唐瑩瑩，唐 璐

一、概述

教育部2007年修訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實(shí)際需要。由于我國幅員遼闊，各地教育教學(xué)發(fā)展?fàn)顩r不一，學(xué)生英語水平參差不齊，個性差異巨大，因而許多高校都實(shí)施了大學(xué)英語分級教學(xué)，并按照不同方式進(jìn)行分班教學(xué)。與此同時，專家學(xué)者和教學(xué)第一線的老師們對分級教學(xué)進(jìn)行了許多研究。一方面，從理論上研究了分級教學(xué)的必要性，如克拉申Krashen的語言習(xí)得輸入假設(shè)理論認(rèn)為人類只有獲得可理解性的語言輸入時才能習(xí)得語言，其公式表達(dá)為“i+1”,i為學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段已備的語言水平，1表示略高于語言學(xué)習(xí)者已具備的語言知識，如果語言輸入超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平或低于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，學(xué)習(xí)者就不可能獲得可理解性輸入。還有即為孔子提出的“因材施教，因人而異”的教育思想，主張應(yīng)有針對性地實(shí)施教育，根據(jù)不同教育對象的具體情況，采用不同的教育方法實(shí)施教育。這些理論為分級教學(xué)提供了很好的理論支持。另一方面，根據(jù)分級教學(xué)的實(shí)踐，一些實(shí)證研究論證了分級教學(xué)的成效，還有針對分級考試試卷進(jìn)行的信度和效度分析研究，以檢驗(yàn)考試能否真實(shí)反映學(xué)生的英語水平，從而為分級提供合理依據(jù)。但是目前針對分級模式的研究并不多，如何科學(xué)合理地分級是分級教學(xué)的第一步，這一步走不好，會使得日后的教學(xué)質(zhì)量大打折扣。所以，分級模式值得我們深入研究。本文擬對我校2018級本科新生入學(xué)英語分級考試結(jié)果的分析研究來探索合理有效的分級方法，以期為以后的分級教學(xué)提供借鑒。

二、研究目的與方法

通過研究論證目前我校采用的兩分法分級教學(xué)模式是否合理，能否滿足不同技能水平學(xué)生的需求，有何弊端，如何改進(jìn)以提高教學(xué)效果。

采用定量研究的方法，隨機(jī)抽取73份學(xué)生試卷作為分析研究樣本。樣本試卷分為三部分：聽力理解(40%)、詞匯(20%)、閱讀理解(40%)。聽力20道題，每題2分，共40分；詞匯20道題，每題1分，共20分；閱讀20 道題，每題2分，共40分。全卷共60 道題，滿分100。73份試卷都配有專用答題紙，機(jī)器閱卷。由于本次試卷聽力和閱讀題分值最高，故只對這兩部分的學(xué)生得分情況作分析研究，詞匯部分忽略。

三、研究結(jié)果和討論

73份試卷中，最高分86，最低分31，全踞55，大部分學(xué)生分?jǐn)?shù)集中在中間分?jǐn)?shù)段50-59之間，兩頭人數(shù)少。詳細(xì)分?jǐn)?shù)分布情況見表1。

表1 分級考試學(xué)生分?jǐn)?shù)分布情況

我校采用的是兩分法的分級模式，故本次分級以68分為分級線將學(xué)生分為一、二兩級，據(jù)此統(tǒng)計(jì)出68分以上二級的學(xué)生有19名，占比26%；余下的54名學(xué)生分在一級，占74%。由于一級學(xué)生人數(shù)龐大，筆者對這54名學(xué)生的總分、聽力得分和閱讀得分情況作了仔細(xì)分析，發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)多的學(xué)生聽力和閱讀得分不均衡，相差較大，有些學(xué)生雖然總分沒有達(dá)到二級的68分被分到了一級，但是其聽力或閱讀有一項(xiàng)分?jǐn)?shù)達(dá)到二級分。這其中聽力達(dá)到二級分?jǐn)?shù)的有8位學(xué)生，占15%，最高得分34，折算后相當(dāng)于百分?jǐn)?shù)的85分；閱讀達(dá)到二級分?jǐn)?shù)的有18位學(xué)生，占33%，最高得分36，相當(dāng)于折算后的90分；而在總分達(dá)到二級分被分在二級班的19位學(xué)生中有一位的聽力水平(26分)處于一級沒有達(dá)到二級，另一位學(xué)生的閱讀水平則較低(24分)沒有達(dá)到二級的要求。由此可以看出，由于不少學(xué)生聽、讀技能水平發(fā)展不均衡，個性差異較大，有的聽力理解能力較好，而閱讀能力卻較差；反之，有的閱讀能力好，聽力水平卻沒有跟上，這次測試結(jié)果揭示了學(xué)生這兩種語言技能明顯沒有得到同步發(fā)展。造成這種現(xiàn)象的原因，一是與生源有關(guān)，我校為綜合性大學(xué)，學(xué)生來自全國各地及邊疆少數(shù)民族地區(qū)，入學(xué)前由于地區(qū)性的差異，英語教學(xué)水平和教學(xué)理念差異就很大，有的地區(qū)根本就沒開設(shè)過聽力課，學(xué)生從沒進(jìn)行過聽力訓(xùn)練；而有的地區(qū)重視學(xué)生的應(yīng)試技巧訓(xùn)練，忽視閱讀教學(xué)；再加上不同學(xué)生的個體學(xué)習(xí)差異，導(dǎo)致相當(dāng)多的學(xué)生聽力和閱讀技能發(fā)展不均衡。為了更進(jìn)一步理清這種不均衡性，筆者對73位學(xué)生成績做了離散度分析，見表2。

表2 聽力、閱讀和總分的離散度

從上表可看出聽力標(biāo)準(zhǔn)差和差異系數(shù)大于閱讀的標(biāo)準(zhǔn)差和差異系數(shù)，說明聽力分?jǐn)?shù)比閱讀分?jǐn)?shù)的離散度大，學(xué)生聽力分?jǐn)?shù)之間高低相差懸殊，成績好壞相差甚大；閱讀的標(biāo)準(zhǔn)差和差異系數(shù)低，表明其離散度比聽力低，閱讀成績相對來說要好于聽力成績。這更加證實(shí)了有相當(dāng)比例的學(xué)生聽力和閱讀技能的發(fā)展水平不一致，這種參差不齊的英語水平給課堂教學(xué)帶來了很大困難，教師只能面對大多數(shù)，教學(xué)重心還是會在比例較大的中間層的學(xué)生對象上，造成了一部分學(xué)生“吃不飽”，而另一部分學(xué)生“吃不下”的局面，聽力水平較高而閱讀能力低的學(xué)生會覺得聽力內(nèi)容容易，課堂教學(xué)活動覺得沒有挑戰(zhàn)性，從而失去聽說學(xué)習(xí)的積極性，與此同時，在讀寫課上又會覺得學(xué)習(xí)難度較大，跟不上老師的授課進(jìn)度，難以獨(dú)立完成讀寫任務(wù)而心理壓力陡增，逐漸失去學(xué)習(xí)的信心，讀寫水平最終難以提高。按照目前我校以總分為標(biāo)準(zhǔn)的兩分法分級模式來進(jìn)行分級，那么在聽說教學(xué)中會有8位聽力水平已達(dá)二級而被分在一級的學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)內(nèi)容偏容易而“吃不飽”，同時有1位總分達(dá)二級但聽力水平處于一級的學(xué)生又會覺得偏難而“吃不下”，這部分學(xué)生占總數(shù)的12%；同樣在讀寫教學(xué)中將會有18位學(xué)生“餓得慌”，一位學(xué)生“難以消化”，這部分學(xué)生占到總數(shù)的26%。以總分為分級的唯一標(biāo)準(zhǔn)，就將這38%的學(xué)生的個體學(xué)習(xí)差異給忽略了，使分級缺乏針對性和合理性，也使得隨后的分級教學(xué)難以達(dá)到因材施教，以人為本，尊重個性差異的分級目的，并給教師教學(xué)帶來很大困難，難以提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》提出大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計(jì)要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低的學(xué)生，又要給基礎(chǔ)較好的學(xué)生有發(fā)展空間；既要保證學(xué)生在整個大學(xué)期間英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同的專業(yè)發(fā)展需要。”[1]那么，為達(dá)到這種要求并滿足學(xué)生不同技能水平又有利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，筆者以為，英語分級應(yīng)將學(xué)生的總分和聽力、閱讀技能的不同發(fā)展水平綜合起來考慮，構(gòu)建新的分級模式。明安云曾將現(xiàn)有的大學(xué)英語教學(xué)分級模式分為四類,見表3。

借鑒這些模式，筆者提出以“總分+技能模塊”的模式來進(jìn)行分級，首先，按總分高低將學(xué)生分為一、二兩個級別，將少數(shù)基礎(chǔ)好，英語水平較高的學(xué)生分在二級，類似我校卓越工程師班的學(xué)生選拔方式，以培養(yǎng)拔尖人才，克服用一個模子來培養(yǎng)人才的傾向。這部分學(xué)生各項(xiàng)語言技能發(fā)展較平衡，對他們的教學(xué)在教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度上應(yīng)區(qū)別于一級，否則便失去分級的意義。其D次，從前面的統(tǒng)計(jì)描述可看到絕大部分學(xué)生集中在一級，這部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況較復(fù)雜，有的是基礎(chǔ)差，沒能掌握基本的語言技能，語言知識缺乏；還有的學(xué)生基礎(chǔ)尚可，某項(xiàng)語言技能較好，可其它項(xiàng)的語言技能又較差，各項(xiàng)技能的發(fā)展參差不齊，如果不考慮到這些學(xué)習(xí)者的個性差異，教學(xué)上不立足于他們的個性差異，而將他們不加區(qū)別大呼籠分在一起，便無法滿足他們的個性化學(xué)習(xí)需求。根據(jù)這種情況，對這一部分學(xué)生施行按照聽力和閱讀技能水平的高低分為聽說A、B班和閱讀A、B班，注重幫助基礎(chǔ)較差的學(xué)生，讓他們循序漸進(jìn)，突破按總分分級的局限性和不合理性，這樣每個學(xué)生就可以被分到與自己實(shí)際水平相符合的模塊級別學(xué)習(xí)，從而不斷取得進(jìn)步，英語水平穩(wěn)步得到提高。同時教師亦分成聽說和讀寫兩大組，一組教師負(fù)責(zé)聽說，另一組教師負(fù)責(zé)讀寫，改變目前一個老師聽說讀寫一把抓的情況，使教師專注于某一技能的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)規(guī)律，使得教學(xué)效率更高，教學(xué)質(zhì)量更好。

表3 大學(xué)英語教學(xué)分級模式的分類[2]

四、結(jié)論

本文通過對我校2018級本科新生入學(xué)英語分級考試73名學(xué)生成績的詳細(xì)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽力和閱讀水平相差較大，兩種語言技能的發(fā)展水平不同步，指出以總分為唯一標(biāo)準(zhǔn)的分級模式有其不合理性。故根據(jù)我校學(xué)生入學(xué)時的英語學(xué)習(xí)實(shí)際情況，提出了將總分、聽力和閱讀的得分綜合考慮來分級，構(gòu)建總分+技能模塊的分級模式。

大學(xué)英語分級教學(xué)是為滿足學(xué)生個性化發(fā)展的一種重要教學(xué)模式，值得我們進(jìn)一步地研究探討，以建立適合本校實(shí)際情況的分級教學(xué)模式，使分級教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中發(fā)揮更大優(yōu)勢，滿足更多不同學(xué)習(xí)者的需求。