“三境說(shuō)”最早是唐朝王昌齡提出的詩(shī)歌批評(píng)概念，他在《詩(shī)格》中指出：“一曰物境：欲為山水詩(shī)，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境：娛樂(lè)愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境：亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”［1］“物境、情境、意境”三者層層遞進(jìn)，為“形—情—真”螺旋上升的理想審美境界。王國(guó)維更是將“意境說(shuō)”推上了新的高度。借用其遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)和藝術(shù)化的美學(xué)價(jià)值，加上教學(xué)實(shí)踐中對(duì)定篇，即小學(xué)語(yǔ)文選文的經(jīng)典名篇解讀的經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)，嘗試對(duì)小學(xué)語(yǔ)文定篇解讀的“課三境”進(jìn)行個(gè)性化闡釋：以小學(xué)語(yǔ)文教材選文中的定篇為基點(diǎn)，依據(jù)師生與文本有效對(duì)話所達(dá)到的文本解讀的狀態(tài)，把小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)典定篇解讀課堂教學(xué)中呈現(xiàn)的境界分為三種類型：課物境、課情境、課意境?；诖?，教師備課時(shí)可以有針對(duì)性地采用“四讀法”進(jìn)行文本解讀，以制定指向明確的教學(xué)策略。

一、“課三境”的概念界說(shuō)

1.課物境：關(guān)注文本內(nèi)容與形式。

語(yǔ)文課是母語(yǔ)教學(xué)的課堂，要凸顯“語(yǔ)文味”，就要聚焦語(yǔ)用，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫上下功夫。尤其是小學(xué)階段的母語(yǔ)教學(xué)，比中學(xué)、大學(xué)的學(xué)習(xí)都更注重語(yǔ)言文字運(yùn)用的訓(xùn)練。解讀完一篇定篇，學(xué)生要對(duì)文本內(nèi)容有所感知——這篇文章寫了什么，應(yīng)當(dāng)了然于胸。而文本的敘事藝術(shù)、語(yǔ)言特色等文本內(nèi)容外化的載體——言語(yǔ)形式，也是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)一系列言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)，吸取運(yùn)用母語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)。而不論是從事語(yǔ)文教學(xué)理論研究的科研工作者，還是在一線從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的教師，基本對(duì)定篇解讀達(dá)成了共識(shí)：文本講述了什么故事，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有作者如何講述故事重要。因此，一節(jié)語(yǔ)文課結(jié)束，學(xué)生不但要完整、清晰地感知文本承載的內(nèi)容，而且應(yīng)當(dāng)構(gòu)建出言語(yǔ)實(shí)踐的運(yùn)用模型，能從言語(yǔ)實(shí)踐中提煉出表達(dá)的藝術(shù)：如何做到文通句順、表情達(dá)意。當(dāng)讀者關(guān)注到文本內(nèi)容與形式時(shí)，就達(dá)成了小學(xué)語(yǔ)文定篇解讀課堂的第一重境界：課物境。

2.課情境：進(jìn)入文本的情感體驗(yàn)。

一節(jié)定篇解讀課到達(dá)了“課物境”，學(xué)生體味到的，大多是文本的語(yǔ)言美、結(jié)構(gòu)美、音韻美、繪畫美等。而當(dāng)這節(jié)課從“課物境”上升到“課情境”以后，與文本展開(kāi)“對(duì)話”的師生，便超越時(shí)間與空間的限制，與作者產(chǎn)生了一種情感的交融。自古以來(lái)，“文以載道”，或承載一種哲學(xué)思想，或寄托一種情懷，文本常常帶著創(chuàng)作者的情感烙印。文本解讀結(jié)束以后，學(xué)生或被文本中傳遞的情感所感染，或體會(huì)到文本中蘊(yùn)含的哲思，這時(shí)候，從“課情境”中走出來(lái)的學(xué)生，體悟到的不僅是言語(yǔ)美，還有人性美、行為美等。

3.課意境：超越文本的個(gè)性解讀。

有學(xué)者指出，對(duì)語(yǔ)文教材的文本進(jìn)行解讀時(shí)，作者中心取向會(huì)帶來(lái)一種弊端：“無(wú)視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，帶來(lái)文本解讀的單一化、教條化和膚淺化?！保?］41事實(shí)上，定篇人文性的特點(diǎn)和傳承文化的使命，決定了課堂教學(xué)的終極目標(biāo)必然會(huì)超越文本外在的言語(yǔ)形式和一般性情感體驗(yàn)，直接指向“語(yǔ)言與文學(xué)”?！罢n意境”的定篇解讀，會(huì)讓學(xué)生受到文化的熏陶，經(jīng)歷文學(xué)的審美，從文學(xué)的視角形成個(gè)性化的見(jiàn)解。這時(shí)，學(xué)生已經(jīng)超越了“課物境”的“文本與自我分離”“課情境”的“文本與自我游離”的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了“文本與自我相融”，進(jìn)而深刻感受到文本中蘊(yùn)涵的美和文化。

二、基于“課三境說(shuō)”的小學(xué)語(yǔ)文定篇“備課四讀法”

1.初讀：知曉文本“三義”。

初讀定篇時(shí)，首先要了解、勾聯(lián)文本的“三義”：“文章義、作者義、編者義”［3］87，逐字逐句地品味文本。此時(shí)，可以不必刻意關(guān)注生字生詞或拓展遷移，而是讓文本以原本的語(yǔ)言面貌呈現(xiàn)出其應(yīng)有之義。把握了文本的文章義，接下來(lái)要關(guān)注作者的寫作意圖。忠于作者的創(chuàng)作初衷，是與文本“對(duì)話”的前提。以還原作者的創(chuàng)作意圖為基礎(chǔ)，觀照文本在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科體系中的位置，借助學(xué)段安排、單元內(nèi)容編排、助學(xué)系統(tǒng)的使用等來(lái)綜合推測(cè)編者的意圖，再聯(lián)系文本的“文章義”，就能建構(gòu)生發(fā)出初讀文本的意義。

2.選讀：評(píng)述文本。

當(dāng)定篇選文進(jìn)入教材時(shí)，或多或少會(huì)對(duì)原文進(jìn)行刪改。因此，在初步建構(gòu)文本意義后，還要對(duì)原著進(jìn)行研讀。讀原著時(shí)，教師要注意比較編者將選文進(jìn)行了哪些刪改，進(jìn)一步思考為何如此刪改，提煉出原著語(yǔ)境下的閱讀感受作為解讀的切入口。教師可以適當(dāng)設(shè)計(jì)“比較閱讀”，將原文出示給學(xué)生看，讓學(xué)生更加直觀地感受定篇的魅力。語(yǔ)文特級(jí)教師竇桂梅教學(xué)《西游記》節(jié)選《三打白骨精》時(shí)，就設(shè)計(jì)了8處精彩的原著品讀，以此為引導(dǎo)讀整本《西游記》，實(shí)現(xiàn)了超越文本自身的教學(xué)價(jià)值，堪稱“課意境”的典范課堂。

此外，定篇作為名家名篇，在文學(xué)史上有一定的地位，文學(xué)評(píng)論界會(huì)存有該作品不同時(shí)期的批注與評(píng)論的文獻(xiàn)。教師可以選讀相關(guān)的文學(xué)評(píng)論，包括作家自己對(duì)該作品的論述，為學(xué)生建構(gòu)文本意義提供有益參照。如教學(xué)蘇教版五下《我與祖父的園子》時(shí)，就可以在課堂中引入茅盾先生的評(píng)論作為學(xué)生多元化解讀文本的引子：“它是一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)景畫，一串凄婉的歌謠?！?/p>

3.通讀：知人論世。

德國(guó)翻譯理論家施萊爾馬提出“心理移情”的概念，相關(guān)研究指出，“讀者要把握作者在所創(chuàng)作文本中表達(dá)的原意，就必須通過(guò)一種‘心理移情’的方法，在心理上進(jìn)入作者創(chuàng)作文本時(shí)所處的社會(huì)歷史情境，重建文本與它所賴以形成的社會(huì)歷史情境的聯(lián)系?！保?］

心理移情離不開(kāi)一個(gè)非常關(guān)鍵的中介——作家。一位作家的文學(xué)創(chuàng)作史，就是他的人生閱歷史。作家本人所處的社會(huì)背景、生平閱歷等，都會(huì)對(duì)他的文學(xué)創(chuàng)作產(chǎn)生重要的影響。因此，在選讀作家的原著和其他的文學(xué)評(píng)論后，還要關(guān)注作者同時(shí)期的風(fēng)格相似作品、不同風(fēng)格的其他作品，甚至還要通讀同一時(shí)期其他作家的作品。群文閱讀，是超越文本限制，接近作家的創(chuàng)作意圖，找到作家的創(chuàng)作意圖和個(gè)性化解讀之間平衡的有效方法。

例如：教學(xué)蘇教版五上琦君的《桂花雨》，可以讓學(xué)生閱讀該文本作者琦君的《春酒》，品味琦君筆下散文懷鄉(xiāng)思親的特征。還可以將“鄉(xiāng)愁詩(shī)人”余光中的鄉(xiāng)愁作品作為比較的對(duì)象，讓學(xué)生對(duì)比品味——作為同一時(shí)期的作家，同樣是年輕時(shí)離開(kāi)大陸去了臺(tái)灣，同樣寫鄉(xiāng)愁，兩位作家的描寫有什么差異，進(jìn)一步升華“鄉(xiāng)愁”主題，讓學(xué)生品味“鄉(xiāng)愁”文化在作家筆下的無(wú)窮意蘊(yùn)。這時(shí)候，學(xué)生必然能沉浸在文本里，形成以文本為基礎(chǔ)的個(gè)性化思想。

4.回讀：指向文學(xué)鑒賞。

葉圣陶先生曾說(shuō)：“鑒賞文藝的人如果對(duì)于語(yǔ)言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山空手回，結(jié)果將一無(wú)所得?！闭Z(yǔ)文特級(jí)教師竇桂梅在其主題教學(xué)的備課中倡導(dǎo)“語(yǔ)言與文學(xué)”的熏陶教學(xué)［3］92。定篇作為經(jīng)典篇目，其知識(shí)性、文化性、思想性都與眾不同——這也成就了經(jīng)典。因此，結(jié)合原文，關(guān)注體裁、語(yǔ)言表達(dá)、主題脈絡(luò)、敘事特征等綜合的文體知識(shí)，可以選擇定篇導(dǎo)讀的引子。同時(shí)，經(jīng)典中的人文素養(yǎng)，也能予人啟迪。而備課時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)運(yùn)用扎實(shí)的文學(xué)批評(píng)的理論，用語(yǔ)文的學(xué)科教學(xué)視角，讓學(xué)生產(chǎn)生指向文學(xué)鑒賞的閱讀理解。把課外的閱讀拓展有機(jī)整合到課內(nèi)學(xué)習(xí)中來(lái)，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)言與文字的學(xué)習(xí)升華到語(yǔ)言與文學(xué)乃至語(yǔ)言與文化的學(xué)習(xí)，這就是定篇回讀所要解決的問(wèn)題。