教師專業(yè)發(fā)展通常指的是教師通過自身學習，提高教育教學認識，促使專業(yè)技能、情意、精神不斷發(fā)展和完善的過程。這一概念不但強調教師教學技能的提升，還凸顯了教師在理念、能力、情意、信仰等多個層面的發(fā)展；在關注教師自身發(fā)展的同時，也注重外部條件對教師專業(yè)發(fā)展的支持和促進。那么，除了校本研修、導師引領、沙龍互助、集中培訓、總結發(fā)表等顯性學習方式，是否有依靠直覺、領悟等方式的內隱式學習呢？如果有的話，這種內隱式學習又是如何對學習主體施加影響的呢？2018年11月，筆者所在學校組織教師赴青海省海南藏族自治州，與海南州中學與海南州貴德中學開展跨區(qū)域助學交流活動，作為參與者，筆者在此過程中對教師的內隱式學習形成了一些粗淺認識。

一、轉益多師，相時激活——內隱式學習的自主性

海南州貴德中學與海南州中學都是當?shù)孛?。初到貴德中學，不掌握學情，不了解課堂授課狀況，我校參加助學交流活動的教師都感到心里沒底。但登上講臺，和學生們眼神交流的一剎那，在千里之外的陌生地，我找到了熟悉的教學環(huán)境。投入認真的自主先學，激烈較真的同伴討論，精彩紛呈的展示交流，讓我似乎回到自己的學校，甚至來到理想的語文課堂。

這堂課的內容是文言斷句復習。如果是在本校上課，我很可能簡單巡視一下學生學習情況就進行展示交流。但由于對學生情況缺乏必要了解，我必須更多關注學生學習進程中的神情動作、任務完成度、交流過程中對實質性問題的討論深度等。如在一個斷句例題討論環(huán)節(jié)，有小組雖然通過討論得出了答案，卻說不清楚原因。這時我及時對這個小組進行了引導。在課堂展示交流環(huán)節(jié)，當這個小組的學生就斷句結果侃侃而談時，我在他們神采飛揚的表達中，看到學習的快樂和自信。評課中，當?shù)乩蠋煂ξ野颜n堂話語權交給學生表示贊賞，也反思了自身滿堂灌的課堂流程的弊端。我深知，光有話語權的“交還”是不夠的，如果沒有對學生學程的密切關注和有效指導，教學恐怕會在熱鬧喧囂中走向低效。

杜甫說“轉益多師是汝師”，強調“兼聽則明”之效。在青海這個陌生環(huán)境中，我們以學生為師，以同行為師。在先前大量課堂改革實踐與思考的基礎上，遇到類似情景，便自主調用已有經驗來解決問題和準確決策，并在教學環(huán)境中強化課改的自主本能反應。這就像教育專家向你宣講課堂教學的深度問題，你可能不以為然；但面對真實投入的學生和認真好學的聽課老師，你就本能意識到它的重要價值，并于今后以此促進教學日臻完美。這種內隱式學習便是將前期知識、技能儲存于潛意識領域中，在特定情景下自動激活，自主發(fā)揮作用，并很可能強化了先前自己忽視的某些要素，在“育生”“育師”中反哺自身的專業(yè)成長。

二、以術致道，依伴成長——內隱式學習的遷移性

這次教學活動主要針對的是高三復習。在同課異構時，當?shù)睾Ｄ现葜袑W和貴德中學兩所學校的教師，都將文言斷句復習課的目標定位在應試技能、技巧的講解和訓練上。我在先期備課時也關注到這一層面，即高三復習“術”的方面。例如，注意例題設計的選擇性。因為關于高三文言斷句的方法，至少有十多種，但在40分鐘的課堂上，讓一個陌生教師為學生講授如此多的方法，既不現(xiàn)實，也無必要。所以，我從近五年全國卷高考試題中梳理出常見的四種斷句方法，讓學生從了解到歸納，再到應用。另外，選題時，我還充分考慮試題的層次性，從常見典型例題到各省斷句題，再到同步模擬題，最后到高考真題，指導學生進行方法歸納。

我覺得這些還是不夠的。正如著名翻譯家林少華所說：“中文是中國人永恒的精神家園：小橋流水、平湖歸帆、杏花春雨、秋月霜天、渡頭落日、墟里孤煙以至灞橋楊柳、易水風寒……也就是說，中文更關乎心靈和審美，關乎天人之間的信息通道，關乎感性、悟性、天性、靈性——這些微妙元素一旦錯過最佳萌芽期和發(fā)育期，很可能抱憾終生?！奔词故歉呷Z文復習課，在“育分”的同時更要強調“育人”，在應試技能、技巧的講解中，滲透語文核心素養(yǎng)的培育，更多關注學生的情感、態(tài)度、理想和興趣，實現(xiàn)以術致道的融合升華。

我在這堂課例題語材的選擇上，注重了文化的浸潤，包括管寧“割席斷交”的節(jié)操，孟子、管子的建樹，“丁憂”與官職名稱等文化常識等；在斷句朗讀中，在語感鞏固中，讓學生體悟音韻節(jié)奏所體現(xiàn)的文言魅力，達成語言建設與審美提升；在指導學生歸納斷句方法中，著力促成學生舉一反三的思維發(fā)展。這樣的安排取得了良好的效果，特別在多民族聚居的海南州，我從學生、老師們的神情中，讀到了文化的認同與自豪，以及教育觀念的更新與確認。

我們自身也在周圍環(huán)境感染下發(fā)生了反應。我們結合個體體驗和生活閱歷，對教學內容進行了漸進式的咀嚼、消化和吸收，在豐富學生人文生成、積淀的過程中，潤物無聲地實現(xiàn)了自身情感的豐富、人格的完善和人文精神的提升，并利用自己的知識、直覺和放射性的思維方式，用遷移性探索的策略來開辟新的思維空間。這種不僅僅停留在有意識學習過程，同時還習得態(tài)度、情感、理想和興趣的“依伴學習”，也是教師專業(yè)成長內隱式學習的生動體現(xiàn)。

三、內向生長，深度感悟——內隱式學習的縱深性

跨區(qū)域助學活動期間以及回來后的很長一段時間，我們一行所有人都在與同行者展開對話，在激辯、碰撞中實現(xiàn)深度學習。從開始的“課堂改革真有必要”“我們學校課堂改革行進五年，自身改變真大”“助學式課堂不能走回頭路”這樣的直觀感受，到“助學式課堂的變與不變”“在與自己的同課異構中提升自身內生力”“在備課中著力打造與學生的共情點”“走出教師成長的舒適區(qū)”等深入話題，在內省學習中，教師進行群體式、個體式的反省、體悟、積淀、涵育，實現(xiàn)了從內隱學習到外顯效果、生成共識、升華觀念的良性循環(huán)。正如美國作家弗格森所言：“我們每個人都守著一扇只能從內開啟的改變之門?！倍诵屑坝纱艘l(fā)的一系列思考，促使我們滿懷激情地開啟向內的改變之門，在縱深推進課改思想認識的基礎上，達成由內而外的自身職業(yè)及專業(yè)重構。

教師職業(yè)不僅要具有“育人”職能，也應具有高度的“育己”精神。青海助學，在且行且思中，我深刻意識到教師內隱式學習的自主、靈活、深入和高效。利伯曼指出：“教師專業(yè)發(fā)展的概念是將教師看作一個‘反省的實踐者’，一個能夠對自己的價值和與他人的協(xié)調的實踐關系不斷進行反思和評價的人?！币蚨淖儌鹘y(tǒng)教師培訓內容生硬、形式單一的現(xiàn)狀，關注我們教師作為“成人學習者”的特點，注重我們的專業(yè)成長中的內隱式學習，這應當是今后一項可以深入細致開展的有意義研究。