◇王建剛

文本解讀的好壞直接決定了課堂教學質(zhì)量的高低，影響學生能否進行的深度創(chuàng)意學習。離開了教師正確、豐厚、個性的解讀，閱讀教學將索然無味。實際教學過程中，很多教師不重視深度的文本解讀，琢磨好文本的語言特點和表現(xiàn)手法，深入淺出地引導學生走進文本。面對文本解讀中出現(xiàn)的種種問題，筆者以為應(yīng)該從以下幾方面著手：

一、集腋成裘——讀“厚”文本

一篇課文，看似寥寥千百字，內(nèi)涵卻包容萬千，這需要我們通過多角度的閱讀遨游于文本，不斷深入文本，挖掘文本的深度，切實讀出文章的“厚”度。從“薄”到“厚”，是教師對文本逐步把握，解讀能力逐漸提高的過程。具體來說，可從以下幾個角度進行解讀：

1．從知識角度看，文本承載了許多知識，而學生必須能夠記住它。對于科普性課文而言，著重其知識性尤為重要，我們應(yīng)善于抓住其總起句、總結(jié)句、過渡句等來感知、掌握文本的主要內(nèi)容，達到讀文本、明知識的效果。例如課文《秦兵馬俑》，文本開始抓住第一句“舉世無雙的秦兵馬俑是我國享譽世界的珍貴歷史文物”這一總起句，結(jié)尾概括好總結(jié)句“秦兵馬俑形象地展示了中華民族的強大力量和英雄氣概”。作為知識性的課文，這兩句話必須記住并且背下來，只有背下來才能成為自己擁有的知識。

2．從拓展角度看，文本作為教材，有其特定的教學現(xiàn)實性和目的性，往往篇幅有限而又進行適當?shù)募庸ぃ@樣往往在不經(jīng)意間削弱了文章的整體表現(xiàn)效果。所以教師有必要在內(nèi)容上對文本進行拓展，這樣才能使學生更深刻地理解文本的內(nèi)涵，提升精神感染力。

課文《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》需要拓展補充的兩個材料：一是“在那幾十個難忘的日日夜夜，有多少這樣感人的事跡啊!”，教師需要補充感人的故事，比如抗洪英雄李向群的故事。二是需要補充的是關(guān)于營救幼兒園老師周運蘭和六歲的小江珊的故事，課文只是以一句話帶過，需要補充。由于課文所描述的暴雨、決堤與學生的生活背景比較遠，通過視頻展現(xiàn)當時的“暴雨”“告急”場景，能夠迅速使學生進入文本情境。當然，如果能播放李向群營救老師和孩子的影像片段，輔以老師聲情并茂的講解，效果一定更棒!

3．從訓練角度看，文本的解讀是老師、學生、文本三者的交互，是教師在正確把握文本的基礎(chǔ)上，從教材中“淘出”寶貴的施教因素的過程。通過對文本內(nèi)容的訓練設(shè)計，教師可以讓每一個學生的思維深入到文本的內(nèi)涵中去?！赌惚仨毎堰@條魚放掉!》一文中，課文通過父子之間的對話來展示遵守規(guī)則的主題。解讀過程中，我們可以緊緊抓住對話這一線索，采用開放式的語言填充訓練，把文章的整條主線進行串聯(lián)，不僅訓練學生理解文本、運用語言的能力，還加深了他們對文本的領(lǐng)悟。

4．從寫作角度看，必須引導學生通過閱讀教材，獲得基本的寫作知識。寫，是閱讀內(nèi)化的語言，寫法的模仿、遷移和創(chuàng)造。學生學習語言，需要大量的、有意識的模仿和遷移，即通常所謂的仿寫，教師作為文本解讀的主導者，應(yīng)該在文本解讀中穿插寫作仿寫。借“寫”叩問文本，進入語境和文本對話。《我不是最弱小的》是從文中薩沙的話里提取出的一個課題，以話立題，很好地彰顯了文章的主旨。從原文關(guān)鍵句中提煉出一個主題，得到一個題目，這是一種很好的取題目的方法，這種手法很值得教師在文本解讀中發(fā)掘，在教學中向?qū)W生滲透。像這類寫作知識，教師應(yīng)敏感地從文本中提取。

二、抽絲剝繭——讀“薄”文本

文本教學還得從“厚”到“薄”，也就是“深入”轉(zhuǎn)化為“淺出”，從“豐厚”的解讀到學生能接受的“簡易”的文本開發(fā)。在實際教學中，要著重以下三個“切合”。

1．切合兒童的思維。正確的文本解讀應(yīng)該從文本的語言特點出發(fā)，以學生自身的思維特性為基點，引導學生在自主閱讀和思考過程中生成個性化的形象。

《維生素C 的故事》中描寫哥倫布返航靠近孤島的一段話，如何借此培養(yǎng)切合學生的形象感知能力呢？一讀，引導學生在頭腦中浮現(xiàn)此刻相見的畫面，感受到人物此刻的心跳。再讀，再次體會“狂奔”行為后的“狂喜”“這不是那些船員嗎？他們還活著”話語后的“驚喜”。而這不正是維生素C 被發(fā)現(xiàn)的契機嗎？為了強化這種形象感，我們還可以讓學生將這樣的情景用語言復述，既鍛煉了學生思維組織能力，又加深了學生對形象的印刻。

2．切合兒童的生活。兒童的年齡和閱歷決定了他們不可能超越自己的生活去體悟其他人的生活。我們這里地處江南水鄉(xiāng)，小橋流水，歡暢的河流隨處可見，一個優(yōu)秀的教師就是要從文本和兒童出發(fā)，拉近兒童與文本的距離，使學生能夠通過自己的一次不經(jīng)意的體驗，達到親近文本的目的。以《水》為例，大熱天，學生滿頭大汗，很渴。這個時候，沒有水，沒有一點水，會是什么感覺？這樣，他們自然就能夠深刻理解文中描述的是多么缺水的狀況，同時，對作者之于水的那份特殊的珍惜之情也能感同身受。

3．切合兒童的情感。孩子是天生的詩人，他們與自己喜愛的小動物、玩具的對話，常常就是一首童話詩。對于成人來說，這種對話似乎無聊而無意義，其實那是孩子詩意的語言，是孩子用創(chuàng)造在行走。《灰椋鳥》一文中關(guān)于鳥兒歸林后的描寫，教師可以學生的情感為切入點，引導他們用眼看、用耳聽、用心感受：文中的灰椋鳥是和人一樣有情感的，有母子之親情，有伙伴之友情，它們互相交流，急切呼喚……用兒童自己的情感認識一個有情有義的鳥的家族。這種生命的情感強烈地使學生自我感染，真正打動了他們的心靈。

三、撥云見日——讀“透”文本

站在學生本位的角度，立于文本整體的高度再讀教材，揣摩自己的閱讀過程，體察學生閱讀中可能遇到的問題，從而使學生的價值取向和人文精神得到更好的歸統(tǒng)，是讀“透”文本的關(guān)鍵。

1．抓細節(jié)，重品讀

品詞。品詞就是要慢慢地讀，注重細節(jié)的挖掘。在細讀慢嚼中品味、賞玩、沉淀，讀出語言的韻律、美感、意境。像課文《司馬遷發(fā)憤寫史記》中的“發(fā)憤”乃此“發(fā)憤”而非彼“發(fā)奮”，是源于文中的“憤”字內(nèi)含著“悲憤”，內(nèi)含著“憤懣”。這與課文中的“把個人恥辱、痛苦全都埋在心底”的“埋”字相照應(yīng)。司馬遷的爆發(fā)必然是在寫完《史記》后，他是為《史記》活下來的，也是為“發(fā)憤”活下來的。

品矛盾。有了品詞和品句的基礎(chǔ)，我們便要關(guān)注文章的故事情節(jié)，傾聽文本中發(fā)出的細微聲響，從縫隙中、從矛盾中品味，就能讀出文章的意蘊。課文《海倫·凱勒》不過千把字，很難仔細深入地描述其中的艱辛，必然削弱文章的精神感染力。我們解讀文本，可以緊緊抓住其生活遭遇和取得巨大成就的反差，看似矛盾卻震撼之處，也就是文本的主題——不向命運屈服，走入海倫·凱勒的內(nèi)心世界，使內(nèi)心產(chǎn)生真正的激蕩。

品空白。好的文章如書法，有時密不透風，有時又疏可走馬，“疏可走馬”處自然可以讓學生根據(jù)課文語境動動筆，創(chuàng)造性地彌補課文空白。比如課文《螳螂捕蟬》寫一位少年勸說吳王，拿著彎弓接連在王宮花園里轉(zhuǎn)了三個早晨才覓得機會，碰到吳王。花園里此時是怎樣一番景象呢?老師讓學生以寫臺詞的形式補一補，在學生表演時做旁白用。結(jié)果學生寫得有目的，十分成功。不僅鍛煉了學生的寫作能力，也更加深了學生對文本的透徹理解。

2．抓聯(lián)系，重悟讀

前后聯(lián)系。聯(lián)系上下文是最重要的小學語文學習方法。教師解讀文本，聯(lián)系跨度有多大，程度就有多深。《我不是最弱小的》一文中就有這樣的呼應(yīng)。第一節(jié)里有“天氣悶熱”這個短語，與后文“突然雷聲大作，先是飄下幾滴雨點，接著大雨如注”遙相呼應(yīng)。在呼應(yīng)上，這篇文章是很刻意的，這對我們聯(lián)系上下文解讀文本、教學寫作方法很有啟迪。

背景聯(lián)系。作家在文本中的表達常常是隱晦而含蓄的，因此只有了解作者的生平經(jīng)歷、文章的時代背景，我們才能更準確地把握作者的意圖。初讀《愛因斯坦和小女孩》一文，作者用簡練的筆法勾勒出愛因斯坦的特征，學生們肯定都以為這僅是個不會打理自己、做事糊涂的小老頭。解讀文本時，我們應(yīng)聯(lián)系愛因斯坦是一位偉大的科學家，從他所取得的重大成就出發(fā)進行理解，這樣才能使一個有血有肉、熱愛科學、和藹可親的偉大科學家形象真正躍入學生心中；當學生們了解到愛因斯坦小時候是個受老師和同學唾棄厭惡的孩子，正是由于自身堅持不懈的努力才取得如此成就時，他們內(nèi)心必然升騰起一種力量，而這種力量或許比文章本生的教學更重要。

文本解讀要注重知識的傳授，更要注重教師、學生、文本的聯(lián)動，相互共享彼此解讀文本的喜悅和情感體驗。同時，還應(yīng)充分尊重文本解讀的多元性，教師和學生要一起創(chuàng)造性地解讀文本，才能引導學生富有創(chuàng)意的學習。