張曉東

一、微型課題：專業(yè)生涯的撬動支點

吳中區(qū)為了幫助教師克服對教育科研的畏難情緒，真正讓教育科研走進教師的生活，明智地定位于“群眾性、草根化的教育科研”。而微型課題是一個非常恰當?shù)妮d體選擇，從某種意義上而言，微型課題是真正屬于一線教師的課題，是他們“身邊”的教育科研。正因為是屬于教師的課題，他們才能圍繞微型課題抱起團來，并對自身教育生活做出改變。

源于日常生活。教育是世界上最偉大的事業(yè)之一，但是，教師的教育生活卻是那么平凡，這種平凡的生活就是教育科研的底色，教育科研的意義也恰恰由此而生，所以，趙汀陽才說：“生活中最主要的不幸就是誤以為生活目的是某種結(jié)局或者某種可以完成的目標，這種態(tài)度離間了生活與生活目的。生活目的不是某種結(jié)局而是生活本身那種具有無限容納力的意義?！蔽⑿驼n題來自教師最日常的教育教學生活，是對教育生活點滴細節(jié)的梳理與觀照，教師的意義就存在于點滴的生活之中，點滴生活編織起教師的人生篇章，微型課題研究可以揭示教師日常生活的存在意義，從而讓平凡的生活變得不平凡，教育情懷也會油然而生，全身心地投入到教育生活中去。

喚醒內(nèi)生動力。任何外在的東西都不能讓人獲得持續(xù)的進步，甚至會讓人有一種被掌控的感覺。只有激發(fā)內(nèi)生的活力，才能讓教師的科研生活真正成為屬于自己的生活，從而形成教育科研的文化自覺，產(chǎn)生源源不斷的內(nèi)在動力。微型課題貼近教師的實踐，是他們實踐之所需，可以解決他們在教育實踐中的困難，可以提供切實可行的幫助。因此，在微型課題的研究中，在解決了一個又一個身邊問題的過程中，教師們找到了科研的專業(yè)助推價值，研究已經(jīng)成為他們生命成長不可分割的部分，進而祛除了功利化的利益束縛，形成真正的“主體性”，達到不忘初心的教育科研文化認同。

實現(xiàn)及時改進。馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！蔽⑿驼n題研究同樣如此，微型課題研究可以幫助我們對教育實踐產(chǎn)生更為深刻的理解和認識，但是，課題研究更要有利于改善教育生活，在改善教育生活的過程中，微型課題研究的價值才能得到更好的體現(xiàn)。微型課題的改進往往都是一小步，但是，把每個一小步改進都累積起來的時候，就會成為教育變革的一大步，課題研究就會更好地融入生活，成為科研生活的重要組成部分，就一定會實現(xiàn)教育的超越，因為誰要是不敢超越現(xiàn)實，誰就不會贏得真理。

二、交互共享：專業(yè)生命的相遇場域

吳中區(qū)把“人”作為教育科研抱團發(fā)展的核心要素，“打破校際的科研隔閡，跨越學科、學段間的界限，讓研究方向或發(fā)展目標相近的微型課題研究教師‘抱團’，借團體之力助個人發(fā)展，以個人發(fā)展提振團體士氣”，實際上就是重塑人與人之間的關(guān)系，而要達成這種人與人之間的關(guān)系，必須讓教師與不同的人“相遇”。

與他人相遇。 “抱團式”成長本質(zhì)上是一群人的成長，就是要形成教育科研發(fā)展的合力，一個人無法抱團，一個人再能走，也走不過一群人。正因為如此，吳中區(qū)形成的交互系統(tǒng)就是努力讓教師與教師相遇，每個教師都是科研網(wǎng)絡中的一個重要節(jié)點，在相遇的過程中互相促進、共同提升，這是一種親密的伙伴式成長，正如雅斯貝爾斯所言，“這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮”。借助這樣的相遇，看似只是科研的對話與交流，卻可以讓教師們敞開心扉，相互發(fā)出人性的邀請，教師之間的關(guān)系得以重構(gòu)，當每個教師“以尊重的、互助的姿態(tài)面對每一個同伴”，“打開教室的大門”時，自然而然地形成一種教育科研倫理和教師發(fā)展倫理，不僅有利于教師的科研素養(yǎng)培養(yǎng)，也特別有助于培養(yǎng)新時代的好教師。

與兒童相遇。教育科研的最終目的就是為了發(fā)展兒童，但是蘇霍姆林斯基告訴我們：“熱愛兒童，這不是在任何學校里，從任何書本中所能學到的?！苯處煴仨氃谡鎸嵉慕逃钪信c兒童相遇，發(fā)自內(nèi)心地熱愛兒童、研究兒童，與兒童之間的關(guān)系是一條重要的線索，我甚至將其稱之為教育科研的生命線。吳中區(qū)在多樣化的關(guān)系樣態(tài)中考慮到了兒童這個不可或缺的角色，這是“抱團式”成長的邏輯起點。他們充分認識到：如果沒有兒童的成長，抱團就沒有存在的必要，所有微型課題和研討活動都是為了兒童的發(fā)展服務，兒童站在所有相遇關(guān)系的中央。他們關(guān)注到“教師只關(guān)注本學科的邏輯體系，容易脫離學生的生活實際”，為了“克服高山反應”進行跨學科整合研究；他們還進行同題異構(gòu)課、序列性磨課、跨學科磨課，看起來是研究教學，本質(zhì)上卻直指兒童的學習與發(fā)展。

與自己相遇。教育科研不僅是認識教育世界、教育生活，更為重要的是認識教師自己，從某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身。教育科研不僅僅成為教師認識教育規(guī)律、把握兒童成長的路徑，更要成為教師認識自己的重要載體，從而以教育科研成就教育人生。著名的大哲學家蘇格拉底有一句名言，就叫“認識你自己”，看起來十分簡單，實際上卻非常之難，可能要用一生去發(fā)現(xiàn)與認識。而這是一個無法繞過的命題，不管達到何種程度，必須進行階段性的回答。如果教師連自己的人生都無法準確認識，如何把握教育科研的本質(zhì)所在？如何帶領(lǐng)學生走向人生的一個又一個十字路口？如何點燃學生的生命火花？吳中區(qū)“特意制作了‘教師個人檔案袋’”，以幫助教師對自身進行把握，“教師在填寫‘個人檔案袋’的過程中，了解了自己的特點，清楚了自己的發(fā)展方向”。

三、實踐方式：專業(yè)生活的創(chuàng)造之道

基礎教育改革已經(jīng)進入“深水區(qū)”，教育科研也進入發(fā)展的“深水區(qū)”，方式是幫助我們渡過“深水區(qū)”的重要抓手，也就是趙汀陽所說的那個“實踐之道”，“道意味著一切存在的有效運作方式，其焦點落在‘運作’而不在‘事物’上，關(guān)注的是可能性而不是實存性。在這個意義上，道的形而上學與其說是存在論或知識論，還不如說是方法論”。

依托活動展開?；鶎拥恼n題研究不是坐而論道，更不能僅僅在辦公室里依靠抽象的思辨進行，這會讓研究與實踐成為毫不相關(guān)的兩張皮，使研究與實踐產(chǎn)生巨大的疏離，阻礙了科研深深地扎根于教育教學改革的大地，成為浮在空中的科研符號，也失去了對教師的吸引力和實踐改進魅力。為了把微型課題研究推向深入，他們進行了“綜合學習”活動、“公開研討會”等各種各樣的研修活動，每一種活動都充滿了強烈的實踐性和研究性，從某種意義上說這就是科研層面的活動育師。正是在這些鮮活的研討交流中，課題研究不斷走向深入，用他們的話就是“指向教師教育科研的‘深度學習’及‘深度研究’，最終成為教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐”。

勇于探索創(chuàng)造。教育科研是一項創(chuàng)造性的活動，而教育科研本身就是一種創(chuàng)造，這種本體性的創(chuàng)造對于教育科研具有源頭性的推動作用，甚至具有重要的方法論價值。在豐富多彩的活動開展的基礎上，吳中區(qū)還探索出“讀教研寫”融合的“螺旋式”發(fā)展方式，并創(chuàng)造性地表達為“登山型”的教師專業(yè)發(fā)展，我理解他們所說的“縱向”和“橫向”兩種方式，其實在實踐中早已融為一體，這才是科研實踐的智慧表達，最終為抱團式的成長提供了豐厚沃土。這種區(qū)域性的本土探索為教師們打開了略顯神秘的科研之窗，不僅可以讓教師們沿著這條科研之路走下去，登上這座幸福的科研之巔，還為教師們提供了高標準的參照系，照亮了教師們的整個科研生活，也促進了學校教育科研的校本創(chuàng)造，比如，石湖實驗小學富于詩意卻充滿挑戰(zhàn)意味“斜坡攀登”；再比如，木瀆實驗中學自我量身定做的“編隊齊飛”式的整體推進。

營造區(qū)域生態(tài)。多樣化的科研活動夯實了研修的深度，“登山型”的教育科研明晰了教育科研的方向和未來，這已經(jīng)成為區(qū)域教育科研的良好生態(tài)，也就是他們所說的“教師專業(yè)發(fā)展的‘公共圈’”。區(qū)域教育科研質(zhì)量高低的一個重要標志就是“整體性”，整體的力量遠遠大于零散，吳中區(qū)把區(qū)域內(nèi)的科研因子充分調(diào)動與盤活，用每一個“小太陽”來建構(gòu)大寫的“科研世界”；反過來，大寫的“科研世界”又會為每一個“小太陽”提供養(yǎng)分和保障，喚醒、激勵、推動每一個“小太陽”的成長，讓大寫的“科研世界”具有更大范圍和深度的活力。這種良好生態(tài)進一步發(fā)展，就會成為吳中區(qū)的教育科研文化，而且，這是一種科研文化的內(nèi)生范式，是在實踐的土壤中生長出來的，能夠為區(qū)域教育發(fā)展注入強大的文化內(nèi)涵和發(fā)展基因。