張會英

（河北省張家口市橋西區(qū)永豐堡小學(xué)，河北 張家口 075000）

一、由淺入深

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，即由認(rèn)識的低層次向認(rèn)識的高層次過渡和發(fā)展，所以課堂提問也必須由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，把學(xué)生的思維一步一個臺階地引向認(rèn)知的新高度，最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。例如魯迅先生在《給顏黎民的信》中有這樣一句話：“至于看桃花的名所，是龍華，也有屠場，我有好幾個青年朋友就死在那里面，所以我是不去的?！边@個句子所表達的意思比較隱晦，為了幫助學(xué)生理解其深刻含義，可依序設(shè)計如下提問：①魯迅喜愛桃花嗎？②龍華既是看桃花的名所，魯迅理應(yīng)去看看，為什么不去呢？③這句話主要表達了魯迅怎樣的感受？第一個問題引導(dǎo)學(xué)生從上文找出有關(guān)詞句，明確魯迅是喜歡桃花的。第二個問題抓住學(xué)生理解的關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅不去龍華看桃花的原因。第三個問題深入追問，水到渠成，使學(xué)生理解這句話蘊含著魯迅對死難烈士的深切懷念，對反動派罪行的強烈憤慨，表達了魯迅愛憎分明的思想感情。試想，如果省去前兩個問題的鋪墊和啟發(fā)，直接以“這句話主要表達了魯迅怎樣的感受”設(shè)問，那么，學(xué)生在問題面前會感到棘手，感到困惑，也就達不到理想的學(xué)習(xí)效果，甚至?xí)靷麑W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、由點及面

語文教材中知識點的作用并不是一致的，集中力量解決那些重點、難點、特點，能最有效地達到教學(xué)目標(biāo)。教師抓住教材中的這些點設(shè)問，然后從這一點擴散開去，提出一系列問題，形成提問系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生從語言文字到思想內(nèi)容進行深層的思索，這樣，由一點而及全面，啟發(fā)學(xué)生深人理解課文內(nèi)容。如針對《月光曲》中“哥哥，你別難過，我不過隨使說說罷了”這個難點，教師可以提出如下四個問題：①盲姑娘的話是“隨便說說”的嗎？②既然盲姑娘的話不是“隨便說說”，而是發(fā)自內(nèi)心，為什么要那么說？③從盲姑娘的話中可以看出她是怎樣一個人？④聽了盲姑娘的話，貝多芬會怎么想？教師抓住這一難點啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生明白了盲姑娘是一位酷愛音樂、熱愛生活、關(guān)愛親人、具有美好心靈的姑娘；音樂家貝多芬正是被盲姑娘這種善良、純潔、美好的心靈所打動，才毅然“……推開門，輕輕地走了進去”，為盲姑娘兄妹倆彈奏鋼琴。

三、由具體到抽象

布魯納的研究揭示，少兒形成知識的順序和方式，至少有以下三個階梯：第一，行為把握，即依靠手足去把握對象；第二，圖像把握，即以印象的方式去把握對象；第三，符號把握，即以語言的形式去把握對象。也就是說，學(xué)生的思維水平是按照動作思維－形象思維－抽象思維的順序依次發(fā)展的。教師課堂提問設(shè)計應(yīng)該遵循這一規(guī)律，逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促使學(xué)生的思維水平不斷向高一級水平發(fā)展。如教《駱駝和羊》的第三段時，教師可以分四步設(shè)計問題。第一步，找出詞語：課文中哪些詞語寫出羊走進又窄又矮的門時很自在？第二步，模仿動作：誰能做一做“大模大樣”走路的動作？第三步，理解詞義：知道“大模大樣”是什么意思了嗎？第四步，明了用意：山羊為什么要“大模大樣”地走進門吃草呢？教師抓住關(guān)鍵詞語，啟發(fā)學(xué)生進行動作表演，在此基礎(chǔ)上過渡到形象思維，使學(xué)生理解“大模大樣”的詞義，最后一個問題歸結(jié)到段落的主旨，學(xué)生的思維又完成了一次飛躍。

四、由現(xiàn)象到本質(zhì)

教學(xué)中，如果教師只引導(dǎo)學(xué)生抓住課文語言文字的表層意義，而不能使之透過表層意義深入領(lǐng)會其本質(zhì)，那么，學(xué)生的認(rèn)識永遠是膚淺的。語文教學(xué)的關(guān)鍵也就是幫助學(xué)生抓住語言文字即字。詞、句、段，深入挖掘其所蘊含的深刻意義，從而提高學(xué)生的理解能力。如《窮人》的第二段中有一句話：“沒什么可抱怨的。”老師先問：“‘抱怨’是什么意思？”幫助學(xué)生弄清詞義后，進一步設(shè)問：“桑娜為什么會感到?jīng)]什么可抱怨呢？”這一問題開始觸及實質(zhì)，但還可以在課文中找出原句回答，體現(xiàn)不出學(xué)生思維的過程。于是再問：“桑娜如此辛苦；而得到的僅僅是‘孩子們都還健康’，她可以抱怨些什么？現(xiàn)在為什么不抱怨？這又說明了什么？”這樣，問題層層拓展，步步深入，由現(xiàn)象到本質(zhì)，幫助學(xué)生很好地理解了文章的主旨。

五、由接受到創(chuàng)造

美國教育家布魯姆認(rèn)為：學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域可以分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、創(chuàng)造等幾個層次（其中識記、領(lǐng)會、應(yīng)用可理解為是一種接受），學(xué)生的認(rèn)知也是按上述幾個層次發(fā)展的，教師設(shè)計提間系統(tǒng)時，必須遵循識記—領(lǐng)會—運用—創(chuàng)造的規(guī)律。如在《聰明的公雞》一文的教學(xué)中，教者可以設(shè)計二組問題，第一組：①公雞上門的原因是什么？②狐貍見到公雞講了些什么話？③公雞是怎樣回答狐貍的？這是一組記憶型問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解和熟悉課文內(nèi)容，對課文進行整體感知，為下一步驟教學(xué)打好基礎(chǔ)。第二組：①公雞憑什么戰(zhàn)勝了狐貍？②公雞的心情有幾次變化？③你覺得狐貍怎么樣？……這是一組理解型問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生抓住語言文字認(rèn)真分析其實質(zhì)，注重培養(yǎng)學(xué)生理解和分析問題的能力。

總之，教師設(shè)計課堂提問時，應(yīng)該做到心中有學(xué)生，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、思維規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律以及語文課堂教學(xué)規(guī)律，而要堅決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂“啟發(fā)式”。只有這樣，才能指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，提高獨立思考、自能讀書的能力。