趙麗 劉良蓉

一、 引言

(一)情緒智力

1. 情緒智力的定義

情緒智力最早由Salovey和Mayer(1990)提出,他們認為情緒智力是指個體理解感知、合理表達以及調(diào)節(jié)情緒的能力。戈爾曼(1995)認為情緒智力不僅是個體理解和管理自己情緒的能力,還包括個體感知和處理他人情緒的能力。Bar-On(2004)則從情緒智力的功能出發(fā),提出情緒智力具有應(yīng)對壓力、處理情緒和人際交往的作用。

隨著國外研究的不斷展開,我國學者對情緒智力的研究也正如火如荼地進行。王曉鈞(2000)、徐小燕(2003)等人將情緒智力定義為識別自我或他人情緒,并評估、調(diào)節(jié)情緒的能力。張進輔等(2004)有關(guān)情緒智力的概念增加了適應(yīng)和表達。盧家楣(2005)對情緒智力下的定義是:個體完成情感活動所需的個性心理特征,包括感知、理解、評估、預(yù)見、體驗、表達和調(diào)控情緒的能力。許遠理和李亦菲(2009)認為,情緒智力是一種能力,包括個體的感知和體驗、表達和評價、調(diào)節(jié)和控制自我情緒、人際情緒和生態(tài)情緒。盡管表述不同,但總的來說,研究者們對情緒智力的界定都側(cè)重于從信息加工的角度。

瑪依爾與薩洛維的情緒智力理論認為,所謂情緒智力,其內(nèi)容范疇包含了個體情緒表達和感知、情緒理解、情緒管理以及情緒促進思維四種能力,且較高情緒智力更加利于個體身心健康發(fā)展。巴昂于1997年提出情緒智力模型并指出,所謂情緒智力屬于個人有效應(yīng)對環(huán)境和是否可以取得成功的關(guān)鍵性影響因子,會直接對人的身心健康產(chǎn)生影響。情緒智力對兒童的發(fā)展具有重要的作用,高水平的情緒智力往往與積極的發(fā)展結(jié)果相關(guān),比如有更良好的身體健康狀況,擁有更高的幸福感和良好的心理健康狀態(tài),取得良好的學習成績,形成強大的社會支持,擁有積極的社會情感。而與此相反,低水平的情緒智力往往與消極的發(fā)展結(jié)果相關(guān),會增加兒童學習和同伴關(guān)系中出現(xiàn)問題的風險。

2. 情緒智力的實證研究

(1)情緒智力的影響因素

有相當一部分學者經(jīng)研究指出,情緒智力會直接影響到學生?？邓固沟僦Z等研究人員經(jīng)研究發(fā)現(xiàn),情緒智力在發(fā)展過程中會從年級變量方面表現(xiàn)出差異性,情緒智力還與學習倦怠的維度之間存在顯著負相關(guān)。同樣有一些學者由外部原因著手,致力于分析外部原因?qū)W生情緒智力造成的影響。學者張蕾研究指出,情緒智力與父母教養(yǎng)方式、自尊呈顯著正相關(guān)。李文燕的研究結(jié)果也認為,情緒智力往往與父母的教養(yǎng)方式、情感溫暖或理解積極因子之間呈正相關(guān)關(guān)系。

綜上所述,大多數(shù)研究人員針對情緒智力的研究主要傾向于社會環(huán)境因素、個體因素與家庭因素,但針對京劇班級氛圍小學生的情緒智力方面的研究卻寥寥無幾。

(2)班級環(huán)境對情緒智力的影響

學者李丁丁探討了班級環(huán)境問題,指出班級環(huán)境作為學生學習的主陣地,其范疇主要包含物理環(huán)境、教育環(huán)境、社會心理環(huán)境等。學者龐海波指出,師生關(guān)系和同學關(guān)系與學生學業(yè)成績之間聯(lián)系緊密,且之間存在正向的預(yù)測作用。宋立華則指出,積極的班級心理社會環(huán)境能有效激發(fā)起學生的積極情緒,同時又能有效增強學生的學習動機。學者丁香梅、鄒維興則指出,學生于積極的班級環(huán)境里表現(xiàn)出來的學習拖延程度較低。此外,學者張聰杰指出,班級環(huán)境會一定程度上影響到學生的學習策略、學習內(nèi)容、學習方式、學習成就感等。宋立華的研究認為,在積極的班級心理社會環(huán)境中,學生會表現(xiàn)出積極的情感,且此類情感于學生學習動機而言極具促進意義。學者王艷翠指出,班級環(huán)境與學生學習投入之間呈正相關(guān)關(guān)系,且班級環(huán)境在無形之中對學生的認知產(chǎn)生較大影響,影響著學生的情緒和行為。除此之外,研究人員們將另外一個研究的重點和熱點放在班級環(huán)境和學生心理健康之間的關(guān)系上,學者任志洪等研究指出,班級環(huán)境可以經(jīng)核心自我評價中介作用而對學生的抑郁情緒產(chǎn)生一定影響。王亮、張英等學者認為,班級環(huán)境和習得性無助之間呈非常明顯的負相關(guān)關(guān)系。班級環(huán)境中的師生關(guān)系、秩序和紀律、競爭、同學關(guān)系不僅能直接預(yù)測主觀幸福感,還能通過核心自我評價來間接預(yù)測主觀幸福感。

(二)京劇氛圍

京劇,作為介紹、傳播中國傳統(tǒng)文化的重要媒介,是中國影響最大的戲曲劇種之一。2011年,邢自武等人探究京劇對大學生的心理素質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)、意志品質(zhì)等方面的影響,發(fā)現(xiàn)將京劇文化運用到當代高等教育領(lǐng)域中,可以促進大學生身心的全面發(fā)展。黃艷梅在2012年提出,京劇課程的開設(shè),其除了鼓勵青少年群體追求理想和實現(xiàn)自我價值,更多的是為了能幫助他們澄明自我心靈,并且從中收獲生活的感悟。2012年,馬潔探討了京劇活動對幼兒的影響,結(jié)果發(fā)現(xiàn)京劇活動對增強幼兒的自信、合作能力等方面有積極影響。

在2003年的全國政協(xié)會議上,全國政協(xié)委員及國家一級演員孫萍提出了在青少年群體中強化京劇基礎(chǔ)教育的建議,并且首次提出了“京劇”藝術(shù)選修項目,并將其應(yīng)用于中小學課程。之后,部分藝術(shù)家和教育工作者就京劇走進中小學提出了一些意見。以此為依據(jù),教育部門于2008年2月頒布了《教育部辦公廳關(guān)于開展京劇進中小學課堂試點工作的通知》(以下簡稱《通知》),其內(nèi)容明確指出,為貫徹黨的十七大精神,傳承中華民族優(yōu)秀文化,建設(shè)中華民族共有精神家園,將京劇納入九年義務(wù)教育階段音樂課程之中。在已修訂的《義務(wù)教育音樂課程標準》中增加有關(guān)京劇教學的內(nèi)容,確定了15首京劇經(jīng)典唱段作為中小學音樂課的教學內(nèi)容,根據(jù)不同學段學生的具體情況,將15首京劇唱段安排在一至九各年級。

該提議提出來后,各地區(qū)除了將京劇融入音樂教學以外,同時又在地方課程及校本課程當中設(shè)置了京劇班。其主要以藝術(shù)實踐教授方法為主,以演唱為中心。試圖將京劇文化、革命傳統(tǒng)故事、文史知識傳遞給學生,使其體驗與之有關(guān)的生、旦、凈、末、丑等京劇表演形式,以及唱、白、伴奏等藝術(shù)特色,了解與之相應(yīng)的表演特點。從教學方式上來看,京劇班級的學生相對普通班級的學生有更多的肢體訓練課程,比如形體課,這就使得京劇班級學生在學習中不自覺地在身體上有更多的表達。這種身體上的表達必將對學生的身心發(fā)展以及學習生活帶來很多正面的影響。

(三)具身認知理論

1. 具身認知理論的定義

具身認知(embodied cognition)是當代認知心理學甚至整個認知科學的一個時髦主題?！都~約時報》在2010年的時候發(fā)表了一篇題為《抽象思維?身體對它們的直接作用》的文章。其中明確指出,人們將此異常熱門的研究領(lǐng)域當作自身認知,而其核心概念則認為,大腦與心智不屬于人類大腦的兩個獨立部分,故我們怎樣處理信息并非僅與心智相關(guān),而是和全身緊密相連。

具身概念泛指在具體的物理事物上出現(xiàn)的某種抽象物體。具身性概念在哲學層面上將日常語境中的意義融會貫通,但更多地著眼于人的身體主體地位的認識,更多地強調(diào)人的本質(zhì)——認識與環(huán)境的相互作用,認識過程的進行受到身體狀態(tài)的直接影響。是我們的感知和運動系統(tǒng)在概念和推理的形成中扮演著基礎(chǔ)性的作用,才有了心智的具身性,而非以神經(jīng)活動作為基礎(chǔ)。為證明此觀點,心理學家做了一個實驗:將41名大學生劃分為兩組,其中一組大學生手捧一杯熱咖啡,另外一組則是手捧一杯冰咖啡。在進入實驗室之后,實驗者要兩組被測人員分別對相同假想中的中性人物人格特征進行科學評估。結(jié)果發(fā)現(xiàn),相比于第二組被試,第一組被試更傾向于把這位假想的人物評估為溫暖、善良。學生的認知判斷受生理上的感知和溫暖的影響。且身體在和外界環(huán)境互動的過程中,大腦運用特殊感覺認知與運動通道促成一種心理狀態(tài)。

2. 具身認知理論給教學帶來的啟示

隨著具身認知理論的研究面越來越廣泛,人們把眼光開始放到教學中。一直以來,我們國內(nèi)的教學比較習慣于在課堂上設(shè)立嚴格的規(guī)則,禁止學生在課堂上有太多的活動,即使有小小的活動也只是為了活躍氣氛,但是隨著具身認知理論的發(fā)展,我們發(fā)現(xiàn),身體的參與與認知的學習密不可分。董芬(2013)認為:①身體的參與可以實現(xiàn)個性化學習,身體的感知對認知有很大的意義,傳統(tǒng)上我們習慣于聽覺和視覺,但是并非每個人都習慣于這種學習方式,具身認知理論讓身體在教學中得到關(guān)注,因此對學生的個性化學習有很重要的意義。②建立民主的師生關(guān)系。當我們的課堂不再被標準一樣的規(guī)則限定時,或許我們就真的尊重了學生差異,也實現(xiàn)了真正意義上的建立民主的師生關(guān)系。③實現(xiàn)有效的教學,身體參與到互動中能使得大腦對認知到的知識進行更多的表征加工。

綜上所述,我們發(fā)現(xiàn)在有更多身體參與或者身體訓練的課堂中,學生有更多的身體參與和表達,這種參與對學習知識本身有很大的積極作用。同時,身體的訓練也在內(nèi)隱地訓練學生的肢體表達能力。在京劇班級中,學生們除了要學習如何唱京劇,更需要學習畫臉譜,接受很多形體的訓練,這些都需要身體的充分參與,這種形式的教學使得京劇班級學生在身體的表達和參與上多于非京劇班級的學生。按照具身認知理論,這一部分學生除了在京劇學習上知識的吸收會更容易融會貫通之外,身體的訓練對學生在生活或者學習中的情緒體驗?zāi)芰?yīng)該也存在著積極的影響。而情緒思維當中的認知價值和感官思維價值,無不包括自己對自我情緒和認知的知覺。因此,我們假設(shè),基于具身認知理論,京劇班的學生在情緒方面有更多的知覺,生活中需要情緒體驗及情緒管理時,會用更加合理的方式呈現(xiàn)出來?；谇榫w智力的理論,我們認為,京劇班級學生在情緒智力方面會高于非京劇班級。

二、 方法

(一)研究工具

1988年,美國心理學家Schutte等編制出了一份自陳式調(diào)查問卷。該問卷就是情緒智力量表。量表取5點計分的形式,一共劃分為四個維度,包括調(diào)控他人情緒、自我情緒調(diào)控、感知情緒和運用情緒。學者王才康在2002年的時候?qū)⒋吮碜g成中文版本,并且對其信度進行了驗證,得出這一量表的信度較高。本研究采用王才康教授引進和翻譯的情緒智力量表,該量表經(jīng)證明具有良好的信效度(α系數(shù)為0.83)。該量表共有33道題目,一共劃分為情緒利用、情緒知覺、自我情緒管理、他人情緒管理四個維度,并使用五級評分的方式,分數(shù)越高表明情緒智力越高。本研究中情緒智力量表的α系數(shù)為0.892,符合測量學要求。

(二)研究對象

選取廈門某學校小學三至六年級14個班級學生,共716人為被試,男生426人,女生290人;其中128人來自京劇班級,588人來自非京劇班級。

(三)研究程序

研究以班級為單位實施團體測試,共發(fā)放問卷726份,回收726份,剔除無效問卷10份,最終有效問卷為716份。所有數(shù)據(jù)均采用SPSS19.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、 結(jié)果與分析

研究采用SPSS19.0做描述性統(tǒng)計,結(jié)果見表1和圖1:

圖1 京劇班級與非京劇班級情緒智力情況

表1 京劇班級與非京劇班級情緒智力描述性統(tǒng)計

表1和圖1數(shù)據(jù)顯示,在情緒知覺、情緒利用、自我情緒管理、他人情緒管理四個維度上,京劇班級學生分數(shù)均高于非京劇班級學生,說明京劇班級學生的情緒智力水平高于非京劇班級學生。

為了驗證這種差異效果是否達到顯著,進一步用SPSS19.0做多因素方差分析,結(jié)果見表2:

表2 京劇班級與非京劇班級的主體間效應(yīng)

從表2結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),京劇班級與非京劇班級在情緒利用上存在顯著性差異(F=13.89,p=0.000<0.01),說明在情緒利用上,京劇班級分數(shù)顯著高于非京劇班級。也就是說京劇班級學生具有較高的產(chǎn)生有效而合適情緒的能力,能夠?qū)η楦信袛嗪颓楦杏洃浧鸫龠M作用。

另外,由表格得知,針對此校學生,情緒直覺要比情緒利用和他人情緒管理以及自我情緒管理高,此種情況是否顯著,用SPSS19.0做相關(guān)性檢驗,結(jié)果見表3:

表3 四種情緒智力維度之間的相關(guān)性(N=716)

調(diào)查結(jié)果顯示,情緒知覺往往要明顯高于情緒利用、他人情緒管理及自我情緒管理等(p=0.000)。

四、 結(jié)果與討論

從研究結(jié)果來看,京劇班級與非京劇班級學生在情緒利用上存在顯著性差異,說明在情緒利用方面京劇班級分數(shù)顯著高于非京劇班級。即對京劇班的學生而言,其所具備的有效情緒利用能力較強,且京劇練習同樣有利于情緒判斷與情感記憶。而非京劇班級學生在情緒利用方面則較少關(guān)注。這種結(jié)果跟實驗假設(shè)一致,受到京劇氛圍烘托的緣故,學生在接受常規(guī)的京劇訓練的過程當中,往往要通過不斷的感知去深入體會不同角色的情緒,進而達到較好的表演目的。在這一過程中,學生經(jīng)過日積月累的訓練,進而潛移默化地習得利用不同的情緒完成劇中人物的展示。而非京劇班學生較少接受此類訓練及指導(dǎo),自然不擅長利用自身情緒來促進各項任務(wù)的完成。從而說明在其他科目相同、班主任隨機分配情況下,接受京劇課程訓練的學生更擅長利用情緒的積極作用,京劇班級氛圍為學生的身心積極發(fā)展打造了一個積極的環(huán)境。

雖然京劇班級和非京劇班級學生在情緒知覺、自我情緒管理和他人情緒管理上差異不顯著,但是從平均數(shù)來看,京劇班學生在覺察情緒、準確表達情緒和通過言語、聲音和行為辨別他人、藝術(shù)等情緒方面的能力高于非京劇班學生。這也側(cè)面說明京劇班級為學生的情緒智力發(fā)展打造了一種積極的環(huán)境,學生在遇到有關(guān)情緒方面的問題時更有能力解決。這一結(jié)果與學生在京劇學習中接受較多的情緒覺察、情緒體驗和身體訓練有很大關(guān)系。本次研究結(jié)果的不顯著可能原因在于:學校在半年前考慮班級人數(shù)的問題,將普通班級的學生插入京劇班級中。

總的來說,本試驗結(jié)果與實驗假設(shè)基本一致,當然本實驗也存在一些不足,被試的選擇比較單一,由于京劇班級在中小學推廣不多,而像某學校這種京劇班級(其他課程和其他班級學生一致,多學習一些京劇課程)更是很少,所以我們的被試只選擇了某學校的三至六年級學生,如果以后有機會可以把被試擴展到小學、初中、高中各個年段。

五、 展望

通過本實驗,我們發(fā)現(xiàn)京劇班級與非京劇班級學生在情緒利用上存在顯著性差異,也就是說,京劇班級的學習氛圍使得學生們能有效而合適地利用各種情緒促進自己情感判斷和情感記憶的作用。根據(jù)具身認知理論,身體上的訓練和表達會內(nèi)隱地影響學生的情緒智力,那么這種學習氛圍除了在情緒智力上有影響,在學習其他方面以及人際交往等方面會不會也有積極的影響呢?這一系列問題將是我們下一步的研究方向。