陳文靜

思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，是較高級(jí)的心理過(guò)程。小學(xué)階段兒童思維發(fā)展遵循從具體形象思維向抽象思維過(guò)渡的規(guī)律，在此過(guò)程中思維的基本過(guò)程日趨完善，逐步形成穩(wěn)定的概念，達(dá)到較好的思維品質(zhì)。我們知道，思維能力的提升不是自發(fā)完成的，而是在具體環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。

站在關(guān)注學(xué)生持續(xù)發(fā)展的角度審視數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，我們發(fā)現(xiàn)很多時(shí)候教師的教學(xué)方式不當(dāng)，就會(huì)阻塞學(xué)生思維的通道，造成學(xué)生思維的惰性，而學(xué)生自身的主動(dòng)意識(shí)及積極的情感因素，也是促使其提升數(shù)學(xué)思維能力的重要內(nèi)因。作為新時(shí)代的教師，如何在日常的課堂中變革“教與學(xué)”的方式，以創(chuàng)設(shè)更“適合”的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維能力又快又好地發(fā)展呢？筆者在研讀相關(guān)理論后，結(jié)合平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐，做了如下探究。

一、創(chuàng)設(shè)開(kāi)放問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生思考欲望

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中，如果能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的、有效的問(wèn)題情境，不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而且能進(jìn)一步激活學(xué)生的創(chuàng)新思維。

以下是兩位教師在執(zhí)教《表內(nèi)乘法》練習(xí)課始創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境。

師A：出示一盒乒乓球圖片，標(biāo)價(jià)6 元。問(wèn)學(xué)生：體育組的王老師買(mǎi)9 盒這樣的乒乓球要多少元？從所用的乘法算式中引出：“今天咱們就來(lái)練習(xí)乘法”。

（教師揭示課題）

師B：（師生談話）同學(xué)們，雙休日做完作業(yè)后，你們通常會(huì)干些什么？學(xué)生說(shuō)會(huì)休息、會(huì)玩一會(huì)兒等等。教師接上：小明雙休日做完作業(yè)后，約了附近的5 個(gè)小伙伴一起到樓下踢球，之后又邀請(qǐng)他們到家里坐坐。小明的媽媽很熱情地招待他們，她拿出一袋巧克力，告訴小明：這里一共有46顆巧克力，你去分給你的5 個(gè)小伙伴，可以全部分完，也可以剩下一些（教師邊講邊出示圖及數(shù)字）。你們猜猜看，小明會(huì)怎么分？

學(xué)生經(jīng)過(guò)一番思考后，想出了多種答案：每人分1 顆，分掉5 顆；每人分2 顆，分掉10 顆；每人分3顆，分掉15 顆……，由此，教師引出本課練習(xí)內(nèi)容，并揭示課題。

對(duì)比以上兩個(gè)案例，不難看出，對(duì)于教師A 而言，這個(gè)購(gòu)物情境的創(chuàng)設(shè)只是引入新課的一個(gè)楔子，只要學(xué)生簡(jiǎn)短地想一想該怎樣列式，算出答案后即可“推門(mén)而入”，進(jìn)入練習(xí)程序了。而教師B 則將問(wèn)題情境作為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的一個(gè)載體進(jìn)行了“用心良苦”的設(shè)計(jì)，面對(duì)這個(gè)綜合的具有思維挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，學(xué)生思維的觸角會(huì)在原先的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域內(nèi)探尋、搜索，進(jìn)行積極主動(dòng)的思考，思維會(huì)不斷地波動(dòng)，蕩起陣陣漣漪。兩個(gè)問(wèn)題情境帶給學(xué)生思維的沖擊力孰輕孰重，一望而知，哪個(gè)更能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的興趣和探究的欲望，無(wú)須多言。由此也提醒我們，要引發(fā)學(xué)生“智力振奮”的狀態(tài)，就要將問(wèn)題情境這顆“石子”投擲于學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生的思維鼓蕩、蔓延和發(fā)散，變被動(dòng)地想一想為積極主動(dòng)思考。

二、完善知識(shí)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生有序思考

小學(xué)生的思維正處于初步邏輯思維能力的起始階段，他們思考問(wèn)題的方式習(xí)慣于點(diǎn)狀契入，線狀延伸，是一種比較封閉的思維方式。與其說(shuō)是一種思維的特點(diǎn)，不如說(shuō)是一種思維的習(xí)慣，這就需要我們教師采用有效的教學(xué)方式，有意識(shí)地雕琢它，刻意地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有序的、有條理的思考，將學(xué)生思維的一個(gè)個(gè)零散的點(diǎn)聯(lián)結(jié)成一張嚴(yán)密的網(wǎng)。

如在認(rèn)識(shí)人民幣單位“元、角、分”時(shí)，教材中有這樣一道題：買(mǎi)一張8 角錢(qián)的郵票，該怎么付錢(qián)？學(xué)生也想到了好幾種答案：付8 個(gè)1 角；付1 個(gè)5 角，1 個(gè)2 角，1 個(gè)1 角；付4 個(gè)2 角；付1 元找2 角……不過(guò)，都是零碎地從腦袋中“蹦”出來(lái)的答案，沒(méi)有經(jīng)過(guò)深入和縝密的思考，也并不去深究是否還會(huì)有其他拿法。對(duì)此，教師不妨將這些凌亂的答案板書(shū)出來(lái)，啟發(fā)學(xué)生：看來(lái)拿法不止一種，那你能把這些拿法分分類(lèi)嗎？學(xué)生通過(guò)討論和交流，明確了有一種面值的取法，兩種、三種面值的取法，一種面值的取法中又有需要找零和不需要找零之分。至此，學(xué)生對(duì)這些思維結(jié)果的由來(lái)有了初步的體驗(yàn)，但僅此還不夠，教師可進(jìn)一步發(fā)揮引領(lǐng)作用，將黑板上所有的拿法擦去，問(wèn)學(xué)生：如果現(xiàn)在讓你來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，你會(huì)有哪幾種答案呢？能否將所有的答案都找出來(lái)？一追到底的提問(wèn)推動(dòng)學(xué)生二次經(jīng)歷思考過(guò)程，而這樣的二次思維過(guò)程無(wú)疑是學(xué)生重新調(diào)整思維路徑，達(dá)到思維條理化、系統(tǒng)化的一次重要經(jīng)歷，是凌亂的思路重新梳理的過(guò)程，也是思維由點(diǎn)到線至面的集結(jié)過(guò)程，更是思維品質(zhì)優(yōu)化、思維能力優(yōu)化的一個(gè)過(guò)程。

三、厘清知識(shí)疊進(jìn)關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生自主構(gòu)建

小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識(shí)是環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進(jìn)的。因?yàn)樽裱坝蓽\入深、由簡(jiǎn)入繁”的原則，教材中前后的知識(shí)點(diǎn)必然有著隱性的聯(lián)系，如學(xué)習(xí)平面圖形面積計(jì)算時(shí)先由最簡(jiǎn)單的長(zhǎng)方形、正方形面積開(kāi)始教學(xué)，進(jìn)而逐步延伸到平行四邊形，再延伸到三角形、梯形……又如教學(xué)小數(shù)除法時(shí)，只要先將除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，再延用以前學(xué)過(guò)的整數(shù)除法的計(jì)算方法即可……類(lèi)似這種聯(lián)系還有很多。在教學(xué)時(shí)如果能夠?qū)⒋祟?lèi)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)講解，由此及彼，由一及十，適當(dāng)回顧，因勢(shì)拓展，那么必將對(duì)學(xué)生更深入、更系統(tǒng)地掌握知識(shí)有極大的好處。

如在教學(xué)《整百數(shù)乘一位數(shù)》的口算中，先讓學(xué)生練習(xí)整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)的口算，學(xué)生能很快算出答案，然后直接出示整百數(shù)乘一位數(shù)的例子，學(xué)生由之前的計(jì)算經(jīng)驗(yàn)也能順利地得出答案。再如教學(xué)《圓柱體的體積》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生回顧一下長(zhǎng)方體、正方體體積的計(jì)算方法，都可以歸納成體積=底面積×高，那么圓柱體的體積計(jì)算是否也可以用此方法呢？圓柱體的體積計(jì)算到底是否與長(zhǎng)方體、正方體的方法一樣呢？學(xué)生可以先猜測(cè)再驗(yàn)證，經(jīng)歷了這樣的過(guò)程，學(xué)生會(huì)對(duì)結(jié)論印象更加深刻，理解得也更到位。接下來(lái)教學(xué)圓錐體的體積計(jì)算的內(nèi)容，又可以根據(jù)圓柱體與圓錐體之間的關(guān)系來(lái)思考、猜測(cè)，更深入地理解這些知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系。

四、加大問(wèn)題預(yù)設(shè)難度，推進(jìn)學(xué)生深度思維

在常規(guī)教學(xué)中，我們習(xí)慣了將關(guān)注的目光聚焦在學(xué)生接受知識(shí)的達(dá)成度，習(xí)慣于在學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)為他們鋪設(shè)一個(gè)個(gè)問(wèn)題臺(tái)階。殊不知，這一個(gè)個(gè)細(xì)碎的問(wèn)題無(wú)形中給學(xué)生以暗示，肢解了他們思考和探索的空間，削弱了思維的挑戰(zhàn)性。

以下是兩位教師教學(xué)除數(shù)是小數(shù)的除法（被除數(shù)末尾需要補(bǔ)0）的不同教學(xué)片斷。

師A：出示例題3.6÷0.24 的豎式后，問(wèn)學(xué)生：這也是一道除數(shù)是小數(shù)的除法，回想一下，前面我們碰到這類(lèi)問(wèn)題時(shí)是怎么解決的？生：將除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法來(lái)算。師：那這道題該怎樣轉(zhuǎn)化？生：將除數(shù)0.24 的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)兩位，變成24，再將被除數(shù)3.6 的小數(shù)點(diǎn)也向右移動(dòng)兩位。師：那3.6 的小數(shù)部分只有一位，該怎么辦？生：在末尾補(bǔ)上一個(gè)0。教師板書(shū)后問(wèn)：接下來(lái)先算什么，再算什么？

師B：出示例題3.6÷0.24，問(wèn)：這也是一道除數(shù)是小數(shù)的除法，你能不能算出得數(shù)？自己可以試試看。學(xué)生在下面嘗試的同時(shí)，教師進(jìn)行巡視，然后分別讓不同做法的幾位學(xué)生上黑板板書(shū)計(jì)算過(guò)程，接下來(lái)就是組織學(xué)生就以上算法進(jìn)行交流、討論、辨析，直至順利完成對(duì)“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計(jì)算方法的正確建構(gòu)。

可以看出，教師A 一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題，步步為營(yíng)地順利將學(xué)生送到知識(shí)獲取的最后一站，可謂“盡心盡力”；而教師B則放任自流，讓學(xué)生自己去嘗試，只在典型的幾種算法出來(lái)后組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)議和討論。兩種教學(xué)行為折射的卻是兩種完全不同的教學(xué)理念。教師B 意在深遠(yuǎn)的行為卻給了我們有效的啟示：要為學(xué)生用自己的思維方式主動(dòng)嘗試放行，舍得放手讓學(xué)生自主探索，因?yàn)閷W(xué)生只有通過(guò)自己的嘗試、體驗(yàn)，只有親身經(jīng)歷探索過(guò)程，他們的思維主動(dòng)性和創(chuàng)造性才能得到充分發(fā)揮，思維能力才能得到不斷提升。

數(shù)學(xué)思維發(fā)展是數(shù)學(xué)教學(xué)中一個(gè)永恒的話題，它似乎是一種顯性的教學(xué)行為的探討，其實(shí)它更屬于教師觀念形態(tài)中的認(rèn)識(shí)范疇，只有不斷改進(jìn)我們教師自身的教學(xué)理念和思想，始終站在關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展需求的角度來(lái)審視，將“適合”的教與“自發(fā)”的學(xué)最完美地融合，才能使學(xué)生的思維之溪永遠(yuǎn)保持鮮活的生命力，源源流淌，生生不息！