郭井生 趙艷兵

- 編者按 -

2019年秋季，思想政治、語文、歷史統(tǒng)編教材開始在北京、上海、遼寧等6個省市的高中學校率先投入使用。為了幫助教師們更好地理解新教材，落實新課程標準的教育教學理念，從教學實際出發(fā)幫助教師們解決教學中的困惑，本期特邀北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心、順義區(qū)教育研究和教師研修中心的教研員，為一線教師解讀教材、提供教學實施與課堂指導，旨在幫助教師們用好新教材、搞好歷史教學。

2018年1月，教育部發(fā)布了新修訂的普通高中新課程方案和課程標準。新課標著眼于培養(yǎng)民族復興大任的時代新人，凝練了每一門學科的核心素養(yǎng)，新一輪的課程改革有了實質(zhì)性的依據(jù)參考。今年9月，普通高中三科統(tǒng)編教材在6個省市投入使用，其中，統(tǒng)編歷史教材在理念和內(nèi)容上都有了巨大的變化。如何依據(jù)新課標的精神，在新教材的教學過程中落實歷史學科核心素養(yǎng)，成為廣大一線歷史教師迫切關注的問題。

統(tǒng)編高中歷史教材的新變化

1.理念新

新教材承擔著國家新一輪課程改革落實立德樹人的根本任務，是落實學科核心素養(yǎng)的最重要載體。所以在教材中，一方面體現(xiàn)著濃濃的家國情懷和唯物史觀，如《中外歷史綱要》上冊，敘述了從原始社會到今天中國特色社會主義進入新時代的歷史，有三條價值主線，古代史是統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程，近代史是近代各階層人民尋找救國救民道路的歷程，現(xiàn)代史則是中國共產(chǎn)黨領導中國人民進行社會主義革命和建設的歷程。另一方面，教材又力圖在知識敘述的同時，通過多種途徑體現(xiàn)歷史學科的本質(zhì)，即時空觀念、史料實證和歷史解釋。比如，關注公元、干支、年號等多種紀年方式;在史料閱讀欄目提供了更多的一手史料，引導師生關注歷史知識的形成過程;在“學思之窗”欄目中提供了多種觀點，引導師生辨析各種歷史解釋。

2.內(nèi)容新且多

“新”主要體現(xiàn)在新的學術觀點的引入。僅舉兩例，比如，開篇第1課中華文明的起源與早期國家，其中對文明的起源標準采用了學術界認同的新觀點，即以國家的出現(xiàn)作為進入文明社會的標志。教材采用了“探源工程”的研究成果，考古確認在距今5000年前后，以良渚文明為代表，中國在黃河流域、長江流域這個大范圍里面，一些地方率先進入到文明階段，有了自己的國家，從而使中華文明5000年的歷程更為清晰。又如，在統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展上，元、清的貢獻凸顯出來。教材第10課中引入材料《元史·地理志》：“蓋嶺北、遼陽與甘肅、四川、云南、湖廣之邊，唐所謂羈縻之州，往往在是，今皆賦役之，比于內(nèi)地。”清朝雍正皇帝說：“中國之一統(tǒng)始于秦;塞外之一統(tǒng)始于元，而極盛于我朝。”

“多”主要體現(xiàn)在教材的篇幅和知識點容量上，以第4課《西漢與東漢——大一統(tǒng)國家的鞏固》一課為例，有教師在做教材分析時，列舉了這節(jié)課的知識點：

第四課? 西漢與東漢

——大一統(tǒng)國家的鞏固

西漢的建立與“文景之治”

1.消除地方割據(jù)勢力：①郡國并行②平定七國之亂;

2.“文景之治”：①黃老無為②“文景之治”。

西漢的強盛

1.加強統(tǒng)治的經(jīng)濟措施：①改革幣制②鹽鐵官營③均輸平準④抑制工商業(yè)者;

2.確立儒家的正統(tǒng)地位;

3.穩(wěn)固邊疆和開疆拓土：①反擊匈奴②通西域和絲綢之路③加強對南方的管轄。

東漢的興衰

1.西漢的滅亡：①西漢后期社會矛盾的激化②王莽改制③綠林赤眉起義;

2.光武中興：①東漢的建立和統(tǒng)一②劉秀的統(tǒng)治措施③光武中興的局面;

3.東漢的政治和社會問題：①外戚和宦官交替專權②豪強地主勢力的膨脹③“清議”和“黨錮之禍”④黃巾起義和軍閥割據(jù)。

兩漢的文化

1.史學：①《史記》②《漢書》;

2.文學：①漢賦②樂府詩;

3.科學和技術：①《黃帝內(nèi)經(jīng)》②《神農(nóng)本草經(jīng)》③《九章算術》④造紙術。

統(tǒng)計一下可以發(fā)現(xiàn)，共有35個三級標題，如果將每一個問題講清楚，沒有4-5節(jié)課是完不成的。《中外歷史綱要》上冊敘述的內(nèi)容從遠古到改革開放，在初中是兩年的教學內(nèi)容，高中卻只能用一個學期，且每周只有2課時，所以統(tǒng)編高中歷史教材教學要有新思路。

關于新教材使用的幾點思考

國內(nèi)部分專家對這一問題已經(jīng)提出了一些前瞻性的思考。華東師范大學崔允漷教授認為，新課程要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O計，只有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，才能真正實現(xiàn)教學設計與素養(yǎng)目標的有效對接。北京師范大學郭華教授強調(diào)，要設計單元學習主題，立足學生的學習與發(fā)展，以大概念的方式組織“學習”單元，在學科邏輯中體現(xiàn)較為豐富、立體的活動性和開放性。首都師范大學葉小兵教授主張，在統(tǒng)編高中歷史新教材的教學中實施“大單元+大概念”的主題學習模式，根據(jù)大概念構建學習內(nèi)容體系，使得學習內(nèi)容圍繞著一個主軸展開，層層推進，學生通過學習，對歷史的認識逐漸得到完善和提升。

綜合以上幾位專家的觀點，結合自己的備課和初步教學實踐，對統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》的教學有如下幾點思考。

1.明確依次包含的教學主線

比如，《中外歷史綱要》上冊可以分為中國古代史、近代史和現(xiàn)代史三部分。古代史中貫穿的主線是統(tǒng)一多民族國家、中華文明多元一體的發(fā)展歷程;近代史的主線是近代各階級探索救國救民道路的歷程;現(xiàn)代史的主線是中國共產(chǎn)黨領導中國人民進行社會主義革命和建設的歷程。綱要上冊學習的最終目標就是引導學生形成對這些主線的歷史認識和價值認同。

古代史包含四個單元，可以在古代史主線下確定每個單元的學習主題，如第一單元從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固，從中華文明演進的角度講，其主線是“萬邦古國—夏商周王國—秦漢帝國”的發(fā)展歷程;從中華民族發(fā)展歷程看，其主線是“西周奠定了共同的心理和文化認同—春秋戰(zhàn)國時期華夏認同—秦漢大一統(tǒng)與漢民族形成”。

第一單元包含四課，可以在第一單元主線下確定每節(jié)課的教學主線和立意，如第1課中華文明的起源與早期國家，要重點認識兩個問題，一是從眾多考古發(fā)現(xiàn)中認識中華文明起源多元一體的特征，二是通過夏商西周歷史的學習，認識早期國家的基本特征。這樣層層包含的主線認識，有利于形成知識間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，讓所有知識的學習圍繞一個價值主題而展開。

2.建構每節(jié)課清晰的知識結構

由于新教材知識繁多，需要教師去繁就簡，拎出主線并按主線設計子目的名稱。從學生學習的角度來說，清晰的知識結構有利于學生接受，并內(nèi)化成學生自己的認知。比如，第1課的框架結構可以按如下設計：

第1課 中華文明的起源與早期國家

一、石器時代的古人類和文化遺存

1.舊石器時代的人類遺址

2.新石器時代的文化遺存

二、從部落到國家

1.國家初始形態(tài)的出現(xiàn)（古國）

2.夏朝的建立（王國）

三、商和西周

1.商朝的內(nèi)外服制度

2.西周的分封和宗法制

3.農(nóng)業(yè)與手工業(yè)的發(fā)展

4.早期國家的特征

這一框架結構可以引導學生看到本節(jié)課的教學主線，即國家的出現(xiàn)是文明形成的重要標志?！疤皆垂こ獭币呀?jīng)證明，早在新石器晚期的紅山文化、龍山文化和良渚文化已經(jīng)具備了古國特征，最后由多元匯聚成夏商周王國的過程，證明中華文明的起源就是一個多元一體的過程，而通過夏商尤其是西周的分封和宗法、禮樂制，能概括出中國早期國家的特征，如國家政權組織與家族組織合二為一，政治權力分配基于血緣關系，是一種典型的貴族血緣政治。

3.設計問題鏈條，推動教學過程

宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進?！笨梢姡皢栴}”對于提高課堂效率，培養(yǎng)學生學習能力具有十分重要的作用。好的問題鏈條能夠有效地推動教學流程，學生學習的過程就是通過解決一個個問題，提升歷史認識的過程。

如第1課，可以設計如下問題鏈條：文化與文明的區(qū)別是什么？什么是文明形成的標志？為什么說新石器時代晚期的文化遺存已經(jīng)初步具備國家的形態(tài)？夏商國家形態(tài)與新石器時代晚期的古國有何不同？西周作為早期國家的成熟階段，其典型特征是什么？這一串問題以國家為關鍵詞，呈現(xiàn)了早期中華文明在國家形態(tài)這一主要表現(xiàn)上的發(fā)展歷程。通過問題鏈條，學生進而理解了中國是世界四大文明古國，中華文明起源多元一體的特征，西周通過分封、宗法、禮樂等形成政治上統(tǒng)治比較分散，貴族血緣色彩濃厚，君主權力有限等早期國家的特征。

4.在史料探究中落實學科素養(yǎng)

張華教授在《深度學習與課堂教學改進》中指出，要通過教師的引導和幫助，讓學生能夠主動去“經(jīng)歷”知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展（當然不是真正地經(jīng)歷，而是模擬地、簡約地去經(jīng)歷）的過程。在這個過程中，知識真正成為學生能夠觀察、思考、探索、操作的對象，成為學生活動的客體，而學生成為了教學的主體。

歷史學科知識可以簡單地分成兩類，一是歷史事實的確定，二是價值判斷的形成。事實的確定要有史料，價值判斷要有史實依據(jù)，簡單歸納就是“史由證來，論從史出”。因此，引導學生“經(jīng)歷”歷史知識的形成過程，就是滲透歷史學科素養(yǎng)的過程。

比如，文獻記載商朝經(jīng)常實行人牲和人殉，統(tǒng)治較為殘暴，出示殷墟遺址的相關發(fā)現(xiàn)，可以確定這一事實。再如，在比較商朝統(tǒng)治與西周統(tǒng)治的不同后，學生明白了西周實行德治，用血緣親戚關系加強統(tǒng)治，用禮樂、天命等觀念塑造共同的政治和文化認同，學生就能夠評價晚清民國學者王國維在《殷周制度論》中所說的“中國政治與文化之變革，莫劇于殷、周之際”這一學術觀點。這里面滲透恰恰就是史料實證和歷史解釋兩種素養(yǎng)。

總之，正如上一輪課程改革理解和落實三維目標是一個長期的過程一樣，基于學科核心素養(yǎng)設計教學，也將是一個長期的“錘煉”過程。“知識不可丟，但素養(yǎng)更可追?！庇邢薜恼n時，教材知識容量的增大是現(xiàn)實，如何在眾多的知識中尋找到主線，如何在知識的教學過程滲透學科素養(yǎng)，是我們在新教材教學過程中應該始終思考的問題。因為，正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力是教育留給學生更有益的東西，也是中學歷史教學追求的更加“上位”的東西。

編輯 _ 湯灝