劉昕 佟珺

當(dāng)前，提高教師質(zhì)量是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵， 而提高教師的教育教學(xué)能力，促進教師的職業(yè)發(fā)展，又是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，通過調(diào)研和觀察，我們對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展階段進行了劃分，發(fā)現(xiàn)處于發(fā)展后期的教師總數(shù)占全體教師總數(shù)的37.5%。他們盡管有著豐厚的經(jīng)驗積累，但是大部分教師都會不同程度地出現(xiàn)業(yè)務(wù)能力暫時停滯或下降的現(xiàn)象，很難突破“高原階段”，成長為專家型教師。

處于“高原階段”的教師缺乏后續(xù)教育學(xué)習(xí)的動力，不如發(fā)展前期教師與年輕教師那樣喜歡接受新事物，缺少主動改變工作現(xiàn)狀的意愿。在日常教學(xué)中，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式占絕大多數(shù)，忽視了課堂上學(xué)生的能動作用，教育觀念相對滯后。同時，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不能創(chuàng)造性地從事教學(xué)工作，只是熟練地執(zhí)行教育課程規(guī)劃，進而逐漸成為一般的“教書匠”。我們需要幫助“高原階段”的教師打破自身“屏障”，使其專業(yè)發(fā)展進入新的高度，更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。

經(jīng)北京市學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)會批準，奮斗小學(xué)率先成為“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”全學(xué)科推進的實驗校。我們以此為契機，以問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，解決發(fā)展后期教師的“高原現(xiàn)象”，推動這個階段教師的專業(yè)發(fā)展。

“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”是指基于學(xué)生真實問題開展的學(xué)習(xí)，其特點是“學(xué)會提問、因問而學(xué)、問學(xué)交融”。這樣的學(xué)習(xí)，既將學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題作為學(xué)習(xí)目標，又將發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問題作為學(xué)習(xí)的途徑，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，促進學(xué)生創(chuàng)新意識的發(fā)展。為了充分發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的能動作用，促進教師觀念和行為的改變，針對“高原現(xiàn)象”，我們從以下幾個方面加以改進。

優(yōu)化管理，形成氛圍

1.構(gòu)建學(xué)校管理新模式

以“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”為核心的教科研管理模式，創(chuàng)造性地推進了學(xué)校的項目化管理。學(xué)校管理者帶領(lǐng)教師研修團隊打破學(xué)科界限，以“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”為核心，以構(gòu)建“問學(xué)課堂”為目標，構(gòu)建出以科研為引領(lǐng)主線的滲透式管理模式。教學(xué)管理模式的改變，使得發(fā)展后期教師很快看到課堂教學(xué)和學(xué)生身上發(fā)生的巨大變化，生發(fā)出由衷的自豪感和成就感，從而不再將研修當(dāng)成教學(xué)之外的額外負擔(dān)，真正形成內(nèi)生的學(xué)習(xí)需求。

2.形成“問學(xué)氛圍”

全面營造“鼓勵發(fā)問”的氛圍，努力創(chuàng)設(shè)提問的寬松環(huán)境，創(chuàng)設(shè)問題墻、問題角、問題本等，讓學(xué)生的問題有出路。創(chuàng)設(shè)全學(xué)科共同的“問學(xué)課堂”小手勢——利于全員參與，滿足隨時表達，促進生生互動。在“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”中，教師激發(fā)學(xué)生提問，促進學(xué)生在深度參與和持續(xù)思考中生成“問題空間”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思總結(jié)?！皢枌W(xué)氛圍”的形成讓發(fā)展后期教師逐漸改變原有的教學(xué)方式，與學(xué)生的積極互動再次激發(fā)起這些教師對教學(xué)的熱情。

強化培訓(xùn)、研究，改進教學(xué)行為

1.開展校本課程培訓(xùn)

為了讓處于“高原階段”的教師的思維都活躍起來，加強理論學(xué)習(xí)，促進專業(yè)提升。學(xué)校定期邀請專家對全校教師開展通識培訓(xùn)、專題培訓(xùn)、學(xué)科培訓(xùn)等。明確在“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”這一共同主題下，利用學(xué)習(xí)共同體、項目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生更有效地開展合作學(xué)習(xí)，分學(xué)科開展基于學(xué)科素養(yǎng)的“問學(xué)課堂”，達到各學(xué)科相互借鑒、優(yōu)勢互補、共同提升的目的。在培訓(xùn)的過程中，我們梳理形成了學(xué)期逐層遞進式的培訓(xùn)體系：制定階段目標（學(xué)期中末），布置階段任務(wù)（學(xué)期末），籌備教師學(xué)習(xí)（假期中），開展實踐研究（全學(xué)期），形成階段經(jīng)驗（學(xué)期中）……

2.實踐“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”理念

學(xué)校每周固定一天作為“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的研究時間。從骨干教師負責(zé)學(xué)科內(nèi)教研組層面研究，到教學(xué)干部負責(zé)學(xué)科內(nèi)學(xué)校層面的研究，再到專家負責(zé)學(xué)科、跨學(xué)科的研究，始終堅持專家引領(lǐng)，課程與教學(xué)中心組織規(guī)劃與策劃;堅持以學(xué)科為單位研究;堅持多學(xué)科共同研討;堅持階段成果交流。在策劃、研討、交流的過程中，發(fā)展后期教師帶領(lǐng)團隊教師策劃、推動本團隊的教學(xué)研究進程，不僅提高了自身的教學(xué)水平，同時積極發(fā)揮著引領(lǐng)作用。

3.搭建平臺，促進教師跨越發(fā)展

在“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的實踐過程中，學(xué)校形成了全學(xué)科逐步推進的方式：先由數(shù)學(xué)、語文、英語、科學(xué)四個學(xué)科骨干教師率先做研究課，再推進到其它學(xué)科繼續(xù)跟進，最終推進到跨學(xué)科的研究。在每周的研究課和研究專題中，這些發(fā)展后期教師成為了推動研究的骨干力量，率先進行課堂改革，很多校級問題引領(lǐng)課脫穎而出，這些研究課又被推薦到市、區(qū)進行經(jīng)驗分享。在這個過程中，發(fā)展后期的教師們不僅得到了更多展示自我的空間和時間，更感受到了成就的喜悅，增強了職業(yè)幸福感。

“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”，促進了發(fā)展后期教師的專業(yè)發(fā)展，調(diào)動了他們工作的主動性，提升了教師們的教學(xué)能力、研究能力和課程建設(shè)能力，改變了其專業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”，最終促進了他們專業(yè)新發(fā)展。首先是教育理念發(fā)生了變化，教師對學(xué)生的關(guān)注更多地落在實處，更關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。這激發(fā)了教師的好奇心，提升了教師的問題意識，培養(yǎng)了教師的創(chuàng)新能力。其次是教育行為發(fā)生了變化，從以前教師絞盡腦汁想情境、想問題，到如今課堂由學(xué)生的問題引入，不僅沒有為教師增加額外的負擔(dān)，反而收獲了與學(xué)生共同開展真課堂、真研究的機會，充分發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的能動作用，促進教師觀念及行為的改變。三是教師角色發(fā)生了變化，通過“問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”跨學(xué)科年級大任務(wù)等實踐研究的開展，教師轉(zhuǎn)變了角色，從原來被動的課程執(zhí)行者變成主動的課程設(shè)計者，再到積極的課程創(chuàng)造者，再次點燃教師的教學(xué)熱情，提升教師的問題意識，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。