司瑞瑞

(鄭州工商學(xué)院 文法學(xué)院,鄭州 450046)

一、研究背景

2017年,教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中明確提出:“英語作為目前全球使用最廣泛的語言,是國際交往和科技、文化交流的重要工具?！庇⒄Z作為聯(lián)合國的官方語言之一和使用最廣泛的語言,已逐漸成為國際通用語,這是英語課堂改革的意義所在?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》指出:“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力。”英國教育學(xué)家L.G.Alexander所提到的“不聽莫說,不說莫讀,不讀莫寫”的外語教學(xué)原則,說明了聽說技能是其他語言技能的基礎(chǔ)。隨著近年CET4/6的筆試改革,聽力部分占試卷總分的比率由原來的20%上升為35%,口語考試放寬報名資格,也都進(jìn)一步印證了聽說能力在考查學(xué)生語言能力方面所占的比重。文秋芳調(diào)查用人單位對畢業(yè)生的英語能力要求,首先是聽說,其次是筆譯、閱讀能力[1]。由此可見,培養(yǎng)聽說能力才是外語教學(xué)的第一要務(wù),也是提升學(xué)生的英語應(yīng)用能力的基礎(chǔ)。

本研究立足于多模態(tài)理論和POA(Product-output Approach,產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法),針對目前高校英語聽說課教學(xué)存在的問題,重點探討網(wǎng)絡(luò)多模態(tài)環(huán)境下POA對大學(xué)生多元聽說能力的培養(yǎng)。

二、理論基礎(chǔ)

(一)多模態(tài)學(xué)習(xí)理論

在20世紀(jì)末期,西方學(xué)者先后提出了多模態(tài)理論的概念,時至今日,學(xué)術(shù)界對多模態(tài)的定義并未統(tǒng)一。國內(nèi)學(xué)者顧曰國、張德祿將學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與外部信息交流時用到的多種感官,譬如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等稱之為模態(tài)[2-3]。Kress指出多模態(tài)是指教育者和學(xué)習(xí)者利用環(huán)境中可選擇的多種符號資源:語言、目光、手勢、動畫、音質(zhì)、課室布局、墻壁展示等,根據(jù)語言輸入和輸出的需要選擇和重組符號資源,實現(xiàn)意義重現(xiàn)[4]。綜合各位學(xué)者觀點,本文中所用的多模態(tài)包括感官模態(tài)(聽覺、視覺、觸覺等)、符號模態(tài)(語言、動作、圖像、聲音)以及信息輸入和輸出過程中所涉及到的模態(tài)轉(zhuǎn)換。

在多模態(tài)聽力教學(xué)方面,Wagner(2010)認(rèn)為聽力材料可以通過符號模態(tài),如音質(zhì)、目光、手勢、表情、動畫等,補全語言符號表征的信息,提高學(xué)習(xí)者正確全面理解材料的概率[5]。Guichon多模態(tài)聽力學(xué)習(xí)除了利用符號模態(tài),還能使用認(rèn)知系統(tǒng)的雙通道特點,多種模態(tài)的綜合運用更有助于提升學(xué)習(xí)者聽力理解能力[6]。除此之外,多模態(tài)學(xué)習(xí)還能提高學(xué)習(xí)者的口語水平,展開多模態(tài)符號的交互研究,主張在口譯教學(xué)中引入多種符號模態(tài),從感官上調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性[7-8],促進(jìn)語言知識的內(nèi)化和詞匯習(xí)得[10-9],以及對學(xué)習(xí)態(tài)度和自信心產(chǎn)生積極的沖擊力[11-12]。

現(xiàn)有文獻(xiàn)對多模態(tài)環(huán)境下的聽力學(xué)習(xí)的研究已積累了一定的資料,但在多模態(tài)條件下介入產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法的聽說學(xué)習(xí)探討較少,存在較大的研究空間。

(二)POA理論

在2008年,針對英語專業(yè)課程改革,文秋芳以 Swain 的“輸出假設(shè)”作為理論基礎(chǔ),首次提出了基于“學(xué)用一體”理念的“輸出驅(qū)動假設(shè)”。2013 年文秋芳將該假設(shè)拓展應(yīng)用到大學(xué)英語教學(xué),2014年該假設(shè)被修訂為“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”,并將其正式命名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(如圖1所示)。

圖1 POA的理論體系Fig.1 Theoretical system of POA

文秋芳強調(diào)“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”和“全人教育說”三大教學(xué)理念,主張教學(xué)一定要實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、促成學(xué)習(xí)的有效發(fā)生;要“學(xué)用結(jié)合”;教師要通過產(chǎn)出任務(wù)的話題驅(qū)動、為產(chǎn)出服務(wù)的輸入材料和組織形式,來實現(xiàn)外語教學(xué)的人文性和工具性目標(biāo)[13]。

“輸出驅(qū)動假設(shè)”主張通過產(chǎn)出任務(wù)來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和欲望,從而取得更好的學(xué)習(xí)效果。在Krashen的輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)的基礎(chǔ)上,“輸出驅(qū)動假設(shè)”主張用“輸出-輸入-輸出”的教學(xué)順序取代傳統(tǒng)的“輸入-輸出”?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”認(rèn)為在輸出驅(qū)動的基礎(chǔ)上,提供可理解性的輸入材料,可以激發(fā)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu),提高語言運用能力?！斑x擇性學(xué)習(xí)假設(shè)”旨在依據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要,從已輸入的材料中選出可用部分進(jìn)一步加工、運用和記憶。

POA的“驅(qū)動”教學(xué)環(huán)節(jié)與傳統(tǒng)的導(dǎo)入最大的不同在于激發(fā)產(chǎn)出欲望,而不僅僅是為輸入后面的內(nèi)容做準(zhǔn)備。“驅(qū)動”包含三個環(huán)節(jié):1)呈現(xiàn)交際場景;2)嘗試產(chǎn)出;3)說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)?！按俪伞杯h(huán)節(jié)包含:1)教師設(shè)定產(chǎn)出任務(wù);2)學(xué)生展開選擇性學(xué)習(xí),教師給予指導(dǎo);3)學(xué)生呈現(xiàn)產(chǎn)出任務(wù),教師指導(dǎo)并檢查。POA的三個教學(xué)階段(驅(qū)動、促成和評價)與教師的“主導(dǎo)、中介”作用構(gòu)成POA教學(xué)的支架。

繼文秋芳之后,有學(xué)者提出“以輸出驅(qū)動輸入”建設(shè)英語專業(yè)課程群的構(gòu)想,幫助學(xué)生認(rèn)識到輸出的強大驅(qū)動力并提高口語輸出的準(zhǔn)確性[14]。張文娟嘗試將POA應(yīng)用于大學(xué)英語課堂,利用產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、利用輸入性學(xué)習(xí)促成產(chǎn)出[15]。孫曙光把TSCA(師生合作評價)拓展到實踐教學(xué)中去,指出評價焦點不宜過多,選擇焦點遵循典型性、可教性和漸進(jìn)性原則(17)。

在語言習(xí)得領(lǐng)域,多模態(tài)理論和POA理論有著很大的適切性。在教學(xué)驅(qū)動環(huán)節(jié),多模態(tài)理論能夠很好地激發(fā)學(xué)生的興趣,但是從兩者的適切性角度探討英語教學(xué)的研究鮮有涉及。更從未見在多模態(tài)環(huán)境下,以POA教學(xué)法展開的關(guān)于高校非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽說課的相關(guān)研究。

(三)多模態(tài)-POA聽說教學(xué)本質(zhì)

要提升學(xué)生的聽說能力,就需改良“聽力為主,兼顧口語”的傳統(tǒng)聽說課堂教學(xué)。影響聽力理解的三種因素是:詞匯的理解、句法的分析、記憶過程和認(rèn)知(加入出處)。Richards提出聽力理解的過程有兩種模式:自上而下(top-down)、自下而上(bottom-up);聽力的目的分為:信息交換功能和人際交往功能?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的多模態(tài)條件下,聽說資源隨手可得,教學(xué)中需整合這些資源,否則會加重學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

Krashen(1985)的輸入假說將“可理解性輸入”引入聽力教學(xué),認(rèn)為語言學(xué)習(xí)很大程度上依賴聽力的輸入,卻忽略了輸出對二語習(xí)得的促進(jìn)作用。Swain(1995)的輸出假設(shè)肯定了Krashen的輸入假說,并補充了輸出不可或缺的四大功能:強化語言流利度;驗證語言假設(shè);提高語言缺口意識;培養(yǎng)元語言能力。但是并未明確提出在學(xué)習(xí)的不同階段,要以輸入驅(qū)動輸出[18]。文秋芳首次全面系統(tǒng)地提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法”,提出“輸出驅(qū)動假說”,主張用“輸出-輸入-輸出”的教學(xué)順序取代傳統(tǒng)的“輸入-輸出”教學(xué)順序;“輸入促成假說”提出在輸出假說的基礎(chǔ)上,教師提供恰當(dāng)?shù)妮斎氩牧?能夠提升學(xué)生輸出水平。

因此,我們認(rèn)為多模態(tài)-POA聽說教學(xué)的本質(zhì),是調(diào)動多種模態(tài)參與教學(xué),根據(jù)“產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法”原理,并參照其教學(xué)流程圖,設(shè)計多種聽說活動任務(wù),調(diào)動多重認(rèn)知感官以不同的形式參與聽說課堂,旨在提升學(xué)生的整體語言水平。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究旨在尋求多模態(tài)環(huán)境下POA理論對培養(yǎng)高校非英語專業(yè)大學(xué)生聽說能力的有效性。主要研究三個問題:1)多模態(tài)環(huán)境下POA對聽力理解能力的提升作用;2)多模態(tài)環(huán)境下POA對語言綜合運用能力的促進(jìn)作用;3)多模態(tài)環(huán)境下POA對可選擇性輸出語言和口語輸出能力的作用。

(二)研究對象

依據(jù)分級考試的結(jié)果,研究對象為河南某高校非英語專業(yè)2016級學(xué)生,他們是同一個院系的同一級別的四個班級A,B,C,D。其中A班和B班為實驗班,C班和D班為控制班(具體人數(shù)見下頁,表1)。根據(jù)《歐洲語言共同參考框架》中對學(xué)習(xí)者英語能力的界定標(biāo)準(zhǔn),所選研究對象符合POA理論對研究對象的要求。

表1 研究對象分組Tab.1 Research objects

(三)研究工具

本研究工具有四個。第一,自編調(diào)查問卷:分閉合式和開放式。閉合式題目采用五級量表形式,用因子分析、主成分分析法和Cronbach alpha系數(shù)檢驗問卷的信效度。以此測量學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)需求、動機、情感策略、對課程的期望以及自我評價。第二,口語測試卷:每學(xué)期期末口語考試題和CET-SET4,用來測評學(xué)生的口語成績和水平。第三,聽力測試卷:每學(xué)期期末試卷和CET4聽力試卷,用來測評學(xué)生的聽力成績和水平。第四,聽說實踐作業(yè)展示:內(nèi)容主要為時政焦點訪談、文化展示、商務(wù)會談等切合實際交際場景的主題,用來測評學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力,尤其是口語表達(dá)能力。

本研究依據(jù)研究問題和變量的性質(zhì),結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果,采用spss19.0對樣本進(jìn)行t檢驗等方法,探究在前測和后測中,每個因變量是否具有顯著差異。

(四)實驗過程

1.多模態(tài)-POA聽說教學(xué)宗旨

第一,以提高學(xué)生的聽說實踐能力為總體目標(biāo),培養(yǎng)用所掌握的綜合語言知識和技能做事的能力;第二,遵循“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設(shè),引導(dǎo)和激活學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前已輸入的語言知識和技能,激發(fā)學(xué)生在真實語境下應(yīng)用語言知識和語言技能的愿望;第三,根據(jù)教學(xué)目標(biāo),選定合適的教學(xué)內(nèi)容,對實驗組的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次改編,同一級別采用相同的教學(xué)材料。然后,依次展開教學(xué)組織、教學(xué)評估、教學(xué)實踐展示和欣賞。

2.多模態(tài)-POA聽說教學(xué)過程

具體闡述多模態(tài)POA聽說教學(xué)的過程,實驗組和控制組均為同一教師所帶班級,且二年級上學(xué)期的期中成績和期末成績均無顯著性差異,也就是說四組被試的英語水平總體上沒有太大差異,平均每周都有2課時的英語聽說課,由此可以推斷出所有實驗結(jié)果的差異性是由教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境的不同所引起的。實驗組在計算機多媒體實驗室進(jìn)行,控制組依然在普通語音室上課,所有被試均使用《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語聽說教程》。教學(xué)法專家Under-wood總結(jié)出聽力三個教學(xué)環(huán)節(jié)[19]:聽前、聽中和聽后,結(jié)合文秋芳教授所提出的POA教學(xué)法中的三個環(huán)節(jié):驅(qū)動、促成和評價,構(gòu)成多模態(tài)POA聽說教學(xué)的三個基本環(huán)節(jié):聽前驅(qū)動、聽時促成和聽后評價。在整個實驗過程中,有意識地設(shè)計學(xué)生討論、預(yù)設(shè)情景、分析材料、編寫表演對話、小組活動、復(fù)述以及口譯等以輸出帶動輸入的練習(xí)(見圖2)。

圖2 多模態(tài)-POA聽說教學(xué)流程Fig.2 Teaching procedures of mult-POA aural-oral class

(1)聽前驅(qū)動環(huán)節(jié)。通過圖片、動畫以及視頻等可視化資料展示本節(jié)課的主題,聽覺模態(tài)和視覺模態(tài)相結(jié)合的任務(wù)更能激發(fā)學(xué)生的聽說潛能。以《新標(biāo)準(zhǔn)聽說教程》第二冊的第五單元為例,展示在聽前驅(qū)動環(huán)節(jié)設(shè)計的教學(xué)任務(wù)。任務(wù)一:通過視頻短片提供的信息判斷所列觀點是否正確,并記錄支撐觀點的詳細(xì)信息。本環(huán)節(jié)采用小組討論的方式,每個小組的組長和記錄員負(fù)責(zé)整理本組的答案,并指派代表陳述理由。任務(wù)二:根據(jù)給出的既定信息和聽到的對話內(nèi)容,圍繞主題編對話。在整個活動中,教師僅僅充當(dāng)活動的組織者和指導(dǎo)者的角色,并且要對產(chǎn)出活動給予即時評價?？谡Z產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計,主要是加深學(xué)生對視頻短片的理解,掌握一些商務(wù)談判的禮儀,學(xué)會使用推測、整合以及轉(zhuǎn)述等聽說策略。這些驅(qū)動任務(wù)和學(xué)習(xí)策略會幫助學(xué)生在聽中促成環(huán)節(jié)掌握有效的信息。

(2)聽中促成環(huán)節(jié)。主要任務(wù):概念促成、人際促成和語篇促成。借助音頻材料和視頻材料帶領(lǐng)學(xué)生來展開聽力學(xué)習(xí),在整個學(xué)習(xí)過程中要充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等多個感官輔助聽力學(xué)習(xí)。以本單元的復(fù)合式聽寫為例,題目要求聽三遍后,將短文的空格補充完整。聽力任務(wù)結(jié)束后,通過跟讀任務(wù)糾正發(fā)音,通過復(fù)述和口譯任務(wù)提升詞匯、語法和句法。

(3)聽后評價環(huán)節(jié)。文秋芳提出評價環(huán)節(jié)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生,是檢測目標(biāo)是否實現(xiàn)的工具,并可以及時發(fā)現(xiàn)目標(biāo)實現(xiàn)過程中存在的問題。多模態(tài)POA聽說模式的評價方法是TSCA(師生合作評價體系),評價形式包括過程性評價和終結(jié)性評價。在過程性評價中,教師對學(xué)生所參與的口語和聽力任務(wù)給出即時評價,以便學(xué)生課下可以有意識地按照教師引導(dǎo)的方法輸出語言。為此,要制定實踐活動的評價維度:通過語音語調(diào)、語言準(zhǔn)確度和流利度、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)來評價口語表達(dá)能力。成果展示的形式可以多樣化:話劇、場景模擬、動畫配音、歌舞才藝展示等;內(nèi)容的選擇可以是大學(xué)生活、時事熱點、跨文化等積極向上反映現(xiàn)實的主題。期末的教學(xué)成果展示由任課教師和嘉賓教師根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)同時打分,聽說課的學(xué)期總評成績包括期末考試(口語+聽力考試,占50%)、成果展示(占25%)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)(占25%)。

四、實驗結(jié)果統(tǒng)計

(一)實驗班和控制班前、后測聽說成績對比分析

針對實驗班和控制班的前后測成績進(jìn)行配對樣本t檢驗,數(shù)據(jù)表明:1)兩次測試的聽力成績都有顯著性差異(p=0.015<0.05 &p=0.029<0.05),實驗組兩次測試的均值差MD=5.690,控制組兩次測試的均值差MD=4.410;2)前后兩次測驗的口語成績只有實驗組的有顯著差異(p=0.008<0.05),實驗組前后測的口語成績均值差MD=8.829,控制組前后測的口語成績均值差MD=2.526(如表2、表3所示)。

表2 實驗組前、后測成績分析Tab.2 Comparative analysis of experimental group grades between pre-test and post-test

表3 控制組前、后測成績分析Tab.3 Comparative analysis of control group grades between pre-test and post-test

(二)學(xué)習(xí)能力反饋

下頁表4的數(shù)據(jù)顯示:62%的學(xué)生能夠?qū)⒙牭降墓适聫?fù)述下來;55%的學(xué)生能寫出所聽材料的摘要;僅有47%的學(xué)生可以根據(jù)所聽語料前半部分推斷出結(jié)尾;根據(jù)教材提供的語料,高達(dá)73%的學(xué)生能夠參與到預(yù)設(shè)問題討論中;59%的學(xué)生根據(jù)所聽到的語料準(zhǔn)備演講,81%的學(xué)生能夠適應(yīng)POA聽說教學(xué)模式提倡的小組合作學(xué)習(xí);根據(jù)語料和不同的聽說任務(wù),79%的學(xué)生能夠選擇合適的學(xué)習(xí)策略。

表4 學(xué)習(xí)能力反饋Tab.4 Feedback of learning ability

(三)學(xué)習(xí)態(tài)度的反饋

問卷里有6道題是關(guān)于學(xué)生對POA聽說教學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查。81%的學(xué)生認(rèn)為POA聽說教學(xué)激發(fā)了上聽說課的興趣,消除了之前上課的焦慮情緒,增強了自信心;70%的學(xué)生認(rèn)為擁有了更多口語表達(dá)的機會,打破了只聽不講的傳統(tǒng)聽說課堂;76%的學(xué)生表示,自己學(xué)習(xí)的主動性和積極性有所提高;也有63%的學(xué)生覺得課程活動的安排過于緊湊;對于“是否愿意繼續(xù)參與POA聽說教學(xué)”,79%的學(xué)生選擇完全愿意。綜上所述,多模態(tài)環(huán)境下的POA聽說教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度的改進(jìn),基本達(dá)到了預(yù)期效果,起到了良性的反駁效應(yīng)。

(四)學(xué)習(xí)效果反饋

表4的數(shù)據(jù)從客觀的角度證實了POA聽說教學(xué)模式的效果,表中數(shù)據(jù)是依據(jù)調(diào)查問卷從學(xué)習(xí)主體的角度闡述學(xué)習(xí)效果。在能否提高聽力水平的維度上,70%的學(xué)生給出的是肯定的答案;高達(dá)85%的學(xué)生覺得自己的口語水平有很大提高;78%的學(xué)生認(rèn)同這種教學(xué)模式對他們語言應(yīng)用能力有所提高,學(xué)習(xí)效果問卷調(diào)查的結(jié)果和語言測試的結(jié)果完全吻合。

五、討論

(一)多模態(tài)環(huán)境下POA對聽力理解能力的提升作用

兩學(xué)期的實驗結(jié)束后,通過對比實驗班和控制班的聽力成績,可以發(fā)現(xiàn)多模態(tài)-POA聽說教學(xué)對聽力水平的促進(jìn)效果大于傳統(tǒng)的聽說課堂(實驗組兩次測試的均值差MD=5.690,控制組兩次測試的均值差MD=4.410),但是后者對聽力成績的作用依然不可忽視。在聽前驅(qū)動環(huán)節(jié),通過圖片、動畫所呈現(xiàn)的場景,涉及了視覺、聽覺、圖像、聲音、口語等模態(tài)的充分參與,模態(tài)的轉(zhuǎn)換可以增強學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的內(nèi)化程度,把更多的輸入轉(zhuǎn)變?yōu)槲?這與張德祿(2009)的研究結(jié)果一致。

(二)多模態(tài)環(huán)境下POA對語言綜合運用能力的促進(jìn)作用

語言綜合運用能力,即對語言展開聽說讀寫技能的訓(xùn)練,形成綜合運用語言能力或聽說讀寫綜合語言運用能力[20]。本實驗中將聽說課中的語言綜合運用能力細(xì)化為:復(fù)述聽到的故事,聽故事寫摘要,聽故事寫結(jié)尾,根據(jù)課文討論,根據(jù)課文演講,合作學(xué)習(xí)能力,合理選擇學(xué)習(xí)策略。把聽到的故事復(fù)述出來或者寫出摘要,運用到聽覺、口語、視覺、書面語、圖片、聲音、手勢、目光、身勢等模態(tài),在這個環(huán)節(jié)有62%的學(xué)生能夠基本將聽到的故事復(fù)述出來,55%的學(xué)生可以寫出摘要,81%的學(xué)生能夠適應(yīng)小組合作學(xué)習(xí),79%的學(xué)生能夠根據(jù)不同的聽說任務(wù),選用合適的學(xué)習(xí)策略。模態(tài)轉(zhuǎn)換與媒體轉(zhuǎn)換互相聯(lián)系,使學(xué)習(xí)者的視、聽、味、觸、嗅、空等感官發(fā)生交互作用,幫助學(xué)習(xí)者提升語言綜合運用能力。

(三)多模態(tài)環(huán)境下POA對可選擇性輸出語言和口語輸出能力的作用

在人際促成環(huán)節(jié),設(shè)計了復(fù)述和角色扮演的口語輸出活動。首先,讓學(xué)生了解產(chǎn)出任務(wù)的步驟和要求;然后,學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí),從之前輸入的語料中選擇產(chǎn)出活動需要用到的語言形式和話語結(jié)構(gòu);最后,學(xué)生將選擇性學(xué)習(xí)的結(jié)果直接運用到產(chǎn)出任務(wù)中[13]?？谡Z產(chǎn)出任務(wù)具有即時性,教師對學(xué)生的選擇性學(xué)習(xí),要給予即時的檢查和指導(dǎo)。在學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)的過程中,教師要扮演好腳手架的角色,把握好尺度。數(shù)據(jù)顯示,有85%的學(xué)生明確表示多模態(tài)-POA聽說教學(xué)模式有助于提升自己的口語水平。

在具體的文化語境中,由于意識形態(tài)的支配和制約,學(xué)習(xí)者需要根據(jù)具體的情景,例如:交際者之間的關(guān)系,事件和領(lǐng)域的主題,以及語言與非語言媒體之間的關(guān)系,去選擇合適的意義表達(dá),同時所選擇的意義也需要用合適的模態(tài)表達(dá)出來[3]。利用好不同模態(tài)的作用是十分重要的,如在比較嘈雜的環(huán)境中,視覺模態(tài)可以對聽覺模態(tài)起到補充作用,交流的意義可順利傳達(dá)給聽話者。因此,在多模態(tài)-POA聽說活動中,指導(dǎo)學(xué)生要在一定的情境中選擇輸入語料中適合的語言形式、話語結(jié)構(gòu)以及所需的模態(tài),這也是產(chǎn)出活動能否成功的關(guān)鍵因素。

六、結(jié)論與啟示

綜上所述,得出以下結(jié)論:第一,多模態(tài)環(huán)境下POA教學(xué)模式能夠有效提高學(xué)生的聽力材料理解能力;第二,在聽說教學(xué)中有效地應(yīng)用POA理論,提高學(xué)生英語應(yīng)用能力;第三,POA 的應(yīng)用能有效地促進(jìn)學(xué)生可選擇性輸出語言和口語輸出能力,提高學(xué)生的英語口語技能。

本研究給教學(xué)帶來了啟示。第一,打破傳統(tǒng)的聽說教學(xué)模式勢在必行。在實驗班的教學(xué)過程中,學(xué)生表現(xiàn)出了很高的積極性,學(xué)習(xí)態(tài)度由原來的無精打采變?yōu)槠谂魏涂释?在小組合作環(huán)節(jié),每個成員都積極搜集資料,相互配合促進(jìn)小組成員之間的情感交流和意義協(xié)商[14]。第二,教師要扮演好課堂的主導(dǎo)角色。聽力理解和口語輸出本來就是一個很復(fù)雜的過程[18],教師要對聽力任務(wù)尤其是口語輸出活動不斷提供理論指導(dǎo)。改變傳統(tǒng)聽力課堂上,教師放錄音、學(xué)生只是簡單重復(fù)的認(rèn)知活動,真正實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的良性循環(huán);第三,多模態(tài)環(huán)境下的POA聽說教學(xué)與普通的聽說課堂有本質(zhì)的區(qū)別,前者以聽覺模態(tài)為主、口頭表達(dá)和視覺表達(dá)為輔,同時三種模態(tài)又互相轉(zhuǎn)化,從而給大腦多元刺激,進(jìn)一步促進(jìn)知識內(nèi)化。在整個教學(xué)過程中學(xué)生始終參與課堂活動,處于主體地位。但是在普通的聽說課堂上,三種模態(tài)無側(cè)重?zé)o配合,知識簡單地轉(zhuǎn)換,學(xué)生依然處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

本研究也存在有不足之處,例如:在調(diào)查研究方面,樣本較小;在教學(xué)實踐過程中,對完成任務(wù)的主客觀條件考慮不夠全面。當(dāng)然,多模態(tài)理論和POA對外語教學(xué)依然有很多問題值得探索:多模態(tài)-POA和移動技術(shù)整合使用的效果如何,對什么類型的語言教學(xué)效果最優(yōu)?大學(xué)英語一般都是大班上課,如何有效地發(fā)揮即時評價的作用?