張莉萍 高培仁

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?教育系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)的復(fù)雜系統(tǒng)，隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，自然界各種平衡被破壞，出現(xiàn)了生態(tài)危機(jī)。在社會(huì)生態(tài)環(huán)境中，教育作為社會(huì)的組成部分，危機(jī)逐漸凸顯。教育系統(tǒng)的復(fù)雜性和開(kāi)放性以及各要素之間的非線(xiàn)性作用，用傳統(tǒng)的還原論方法和線(xiàn)性方法是無(wú)法進(jìn)行研究的。學(xué)前教育問(wèn)題的生態(tài)學(xué)研究方法和視角是以生態(tài)學(xué)的生態(tài)觀(guān)念為價(jià)值取向形成的一種教育新理念。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?生態(tài)學(xué);學(xué)前教育;分析視角

[中圖分類(lèi)號(hào)] ?G610 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2019）30-0148-02

隨著社會(huì)和科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，人類(lèi)生存環(huán)境日益惡化。伴隨著自然界的生態(tài)危機(jī)，社會(huì)與教育的危機(jī)問(wèn)題越來(lái)越凸顯，用生態(tài)學(xué)的原理和方法分析學(xué)前教育問(wèn)題，充分展現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的理念，能給教育發(fā)展，特別是學(xué)前教育發(fā)展提供一種新的研究立場(chǎng)、分析視角和價(jià)值取向。

一、生態(tài)學(xué)及教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

“生態(tài)學(xué)”（？魻kologie）一詞是1865年由勒特（Reiter）合并兩個(gè)希臘詞Οικοθ（房屋、住所）和Λογοθ（學(xué)科）構(gòu)成，1866年德國(guó)動(dòng)物學(xué)家海克爾（Ernst Heinrich Haeckel）最早提出了生態(tài)學(xué)（ecology）的概念，他認(rèn)為“生態(tài)學(xué)是研究動(dòng)物與其有機(jī)及無(wú)機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”[1]，特別是動(dòng)物與其他生物之間的有益和有害關(guān)系。到目前為止，生態(tài)學(xué)已經(jīng)創(chuàng)立了自己獨(dú)立研究的理論主體，即從生物個(gè)體與環(huán)境直接影響的小環(huán)境到生態(tài)系統(tǒng)不同層級(jí)的有機(jī)體與環(huán)境關(guān)系的理論。

20世紀(jì)中期，受生態(tài)學(xué)思想的啟發(fā)，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)克雷明（GreminL，L.A）提出了“教育生態(tài)學(xué)”（ecology of education）的概念。教育生態(tài)學(xué)的核心是把教育視為一個(gè)有機(jī)的、復(fù)雜的、統(tǒng)一的系統(tǒng)，克雷明指出教育生態(tài)系統(tǒng)中的各因子都有機(jī)地聯(lián)系著，這種聯(lián)系又動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)為統(tǒng)一與矛盾、平衡與失衡的狀態(tài);到20世紀(jì)70年代，國(guó)外教育生態(tài)研究已經(jīng)十分興旺，涉及教育與學(xué)校環(huán)境的各個(gè)領(lǐng)域，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀(guān)、平衡觀(guān)、動(dòng)態(tài)觀(guān)來(lái)考察教育問(wèn)題。

我國(guó)教育界從20世紀(jì)80年代末開(kāi)始引入教育生態(tài)學(xué)的理念，吳鼎福教授認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向的科學(xué)。[2]教育生態(tài)學(xué)的研究為整個(gè)教育領(lǐng)域帶來(lái)了全新的視野，用生態(tài)觀(guān)來(lái)思考和解決教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，并從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)分析和開(kāi)展對(duì)教育理論、教育實(shí)踐的研究，是對(duì)教育理論和實(shí)踐的豐富、發(fā)展。

二、生態(tài)學(xué)的分析視角對(duì)學(xué)前教育問(wèn)題的解析

就像“教育社會(huì)學(xué)的分析視角可以有：結(jié)構(gòu)與過(guò)程、均衡與沖突、教化與內(nèi)化、分化與抽離”[3]一樣，結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科特性，學(xué)前教育問(wèn)題生態(tài)學(xué)研究的分析視角概括為以下方面。

（一）平衡（Balance）與失衡（imbalance）

在生態(tài)學(xué)上，平衡表明生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，物質(zhì)、能量和信息的輸入和輸出都處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。[4]教育生態(tài)平衡是學(xué)校生態(tài)的常態(tài)，學(xué)校教育系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)系統(tǒng)，每時(shí)每刻都與其生態(tài)環(huán)境不斷交互，因而學(xué)校生態(tài)平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡，是學(xué)校生態(tài)各種因子相互作用產(chǎn)生的一種動(dòng)態(tài)穩(wěn)定格局。從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看，教育實(shí)施具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)平衡性，教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間不斷發(fā)生著信息和能量的流動(dòng)、轉(zhuǎn)換、互動(dòng)的過(guò)程，它是一個(gè)開(kāi)放動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，教育者傳遞的信息必須通過(guò)受教育者的接收、鏈接、重組、主動(dòng)建構(gòu)、才能轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄冋J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)，達(dá)到一種新的動(dòng)態(tài)平衡。

當(dāng)學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)受到外界干擾，一旦超過(guò)自身調(diào)節(jié)范圍，就會(huì)打破這種平衡，出現(xiàn)失衡現(xiàn)象。教育失衡表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)。

1.受教育者數(shù)量的失衡

從教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)上分析，我國(guó)受教育者的數(shù)量應(yīng)該呈現(xiàn)縱向多層次金字塔，一般表現(xiàn)為學(xué)前教育數(shù)量最多，其次是小學(xué)、初中、高中、大學(xué)。但是，由于我國(guó)的學(xué)前教育尚未納入九年義務(wù)教育范疇，再加上家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育重視程度不夠，學(xué)前教育人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有小學(xué)多，形成了教育層次結(jié)構(gòu)的紡錘形，這種失衡必將嚴(yán)重影響兒童早期智力的開(kāi)發(fā)。

2.信息和能源流動(dòng)的失衡

從教育生態(tài)系統(tǒng)功能上分析，主要存在教育與環(huán)境之間的物質(zhì)流、能量流和信息流的不平衡。學(xué)前教育投入不夠，大量私立的普惠性幼兒園能量流不足，影響了學(xué)前教育的發(fā)展，成為學(xué)前教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的限制因子，限制了學(xué)前教育發(fā)展的規(guī)模、數(shù)量和速度，限制了學(xué)前教育的質(zhì)量和水平。一般情況下，生態(tài)系統(tǒng)的失衡可以通過(guò)反饋調(diào)節(jié)或主動(dòng)調(diào)節(jié)，發(fā)生演替建立起新的平衡，從而形成良性循環(huán);但是，新的平衡建立周期較長(zhǎng)，加上學(xué)前教育發(fā)展的滯后性，有些平衡失調(diào)的內(nèi)隱性一時(shí)難以反饋顯示，這就需要應(yīng)用生態(tài)平衡的原理和科學(xué)的檢測(cè)統(tǒng)計(jì)方法主動(dòng)加以調(diào)節(jié)。

（二）宏觀(guān)與微觀(guān)

教育的宏觀(guān)生態(tài)研究是從生物圈出發(fā)，以教育為中心，研究生物圈范圍內(nèi)的各種生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)，分析自然的生態(tài)系統(tǒng)、社會(huì)的結(jié)構(gòu)環(huán)境和規(guī)范的價(jià)值環(huán)境和其功能以及與人類(lèi)交互作用的關(guān)系，以尋求教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向、教育應(yīng)有的體制和對(duì)策，發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造有利于教育的生態(tài)環(huán)境。而教育的微觀(guān)生態(tài)研究是學(xué)校以受教育者為中心，分析學(xué)校和家庭、學(xué)生個(gè)人的生活空間或心理環(huán)境等因素。

1.從教育生態(tài)環(huán)境結(jié)構(gòu)層次的角度出發(fā)，如果把整個(gè)社會(huì)看作是一個(gè)大的生態(tài)系統(tǒng)，那么教育系統(tǒng)就是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，學(xué)前教育只是教育系統(tǒng)中的一個(gè)更小的生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)前教育有它生存的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，受社會(huì)中各種生態(tài)因素的影響，學(xué)前教育內(nèi)部也存在各種各樣的生態(tài)因素，它們相互影響。就學(xué)前教育而言，宏觀(guān)上看主要存在的問(wèn)題表現(xiàn)為：學(xué)前教育與社會(huì)發(fā)展需要的不平衡、學(xué)前教育發(fā)展與政府投入的不平衡、民辦幼兒園間激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)與社會(huì)和諧發(fā)展要求的不平衡等。

2.從區(qū)域分布看，我國(guó)學(xué)前教育也存在生態(tài)的不平衡。例如城市與鄉(xiāng)村之間幼兒園的分布不平衡，城市幼兒園起步早，教育資源充裕，優(yōu)質(zhì)幼兒園較多;農(nóng)村幼兒園起步晚，自然地理環(huán)境差，教育基礎(chǔ)設(shè)施差，教育資源短缺，特別是師資力量薄弱。另外，農(nóng)村公辦園與私立園的分布也不平衡，如云南省寧蒗彝族自治縣整個(gè)縣城只有兩所公辦幼兒園，有十幾所私立幼兒園;寧蒗縣紅橋鄉(xiāng)有兩所公辦幼兒園，而永寧鄉(xiāng)則一所公辦幼兒園都沒(méi)有。

（三）主體與環(huán)境（environment）

生態(tài)學(xué)是研究生物有機(jī)體與周?chē)h(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)，所以生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境是生態(tài)學(xué)研究的基本視角，也是教育生態(tài)學(xué)的基本視角。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，“人”是教育生態(tài)的主體部分，教育者和受教育者都是教育的主體，主體的分析視角是按照主體基本特征（如目的性、選擇性、自主性、創(chuàng)造性和自我調(diào)節(jié)性等）的作用取向和標(biāo)準(zhǔn)，去認(rèn)識(shí)、整理、要求各種教育活動(dòng)和現(xiàn)象。[5]環(huán)境是指相對(duì)于生態(tài)系統(tǒng)中與主體相互作用的周?chē)澜?。人作為主體，其生產(chǎn)和生活活動(dòng)所影響到的周?chē)h(huán)境條件統(tǒng)稱(chēng)為人類(lèi)環(huán)境，它包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和制度、文化等規(guī)范環(huán)境。人類(lèi)依賴(lài)自然環(huán)境生存，在社會(huì)環(huán)境中從事各種活動(dòng)，又憑借文化生態(tài)環(huán)境提高自身的價(jià)值。[6]

1.幼兒作為主體，但是由于教師的控制，幼兒主體地位削弱

教育活動(dòng)是一種具有明確目的性的相互活動(dòng)，它是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容、教學(xué)場(chǎng)景等相互作用和相互依存的諸因素結(jié)合而成，并以特定的社會(huì)功能作用于外界環(huán)境的有機(jī)體。[7]教育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)鍵因子是學(xué)生這個(gè)主體，學(xué)前教育以幼兒為主體，然而，在學(xué)前教育中幼兒的主體地位常常被忽視，沒(méi)有得到充分的尊重，幼兒教師組織的集體活動(dòng)多于幼兒自主選擇的活動(dòng)，使幼兒失去主動(dòng)權(quán)。

2.環(huán)境與主體，環(huán)境可以影響主體，主體活動(dòng)也可影響環(huán)境

環(huán)境的分析視角就是按照聯(lián)系的、優(yōu)化的、整體涌現(xiàn)性的模式去認(rèn)識(shí)學(xué)前教育的活動(dòng)和現(xiàn)象，營(yíng)造良好的教育氛圍。在學(xué)前教育中存在對(duì)生態(tài)整體性認(rèn)識(shí)不夠，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師對(duì)環(huán)境的影響和改造作用，忽視教育環(huán)境對(duì)幼兒的影響，忽視其他途徑的價(jià)值，家庭、學(xué)校、社會(huì)三者之間沒(méi)有產(chǎn)生有效合力，就會(huì)導(dǎo)致教育與各層環(huán)境之間不能進(jìn)行合理的信息交流，導(dǎo)致教育理念的凝滯。

（四）共生（symbiosis）與競(jìng)爭(zhēng)（competition）

生態(tài)學(xué)上，共生是指不同種間個(gè)體任何形式的共同生活，包括共貧共生和共榮共生的兩種極端形式及其變式。競(jìng)爭(zhēng)是個(gè)體或群體間為爭(zhēng)奪食物、爭(zhēng)奪生存空間力圖勝過(guò)或壓倒對(duì)方的心理需要和行為活動(dòng)。在教育中，它是一種每個(gè)參與者不惜犧牲他人利益，最大限度地獲得個(gè)人利益的行為，目的在于追求富有吸引力的目標(biāo)。學(xué)前教育生態(tài)系統(tǒng)中的共生與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系突出體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)的公立幼兒園和私立幼兒園之間，同一區(qū)域內(nèi)的私立幼兒園之間的相互關(guān)系、幼兒園管理、教學(xué)合作與交流等;而不同區(qū)域的幼兒園之間突出顯現(xiàn)出共生現(xiàn)象。

（五）遺傳與變異

在生態(tài)學(xué)里，遺傳能夠使物種保持相對(duì)的穩(wěn)定，而變異是物種進(jìn)化的基礎(chǔ)，這是一對(duì)相對(duì)的概念，遺傳與變異的分析視角屬于教育生態(tài)學(xué)特有的一對(duì)分析視角。遺傳的教育生態(tài)學(xué)分析視角指的是按照事物的基因，即自身所固有的發(fā)展邏輯和法則去分析、認(rèn)識(shí)各種教育現(xiàn)象和問(wèn)題;而變異的教育生態(tài)學(xué)分析視角，指按照適應(yīng)變化、發(fā)展求新的觀(guān)點(diǎn)或標(biāo)準(zhǔn)去認(rèn)識(shí)、分析、整理、評(píng)價(jià)各種教育現(xiàn)象和問(wèn)題，從變異的角度賦予教育現(xiàn)象和問(wèn)題以意義和價(jià)值，并對(duì)各種教育現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行定位。[8]教育一方面要保持其自身的特性和風(fēng)格，即“物”種所具有的遺傳性特性，以區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)或現(xiàn)象;另一方面為了適應(yīng)周?chē)h(huán)境的變化，不斷推陳出新，進(jìn)行“基因重組”，達(dá)到教育的發(fā)展和創(chuàng)新，即產(chǎn)生預(yù)期的教育“變異”，因此“遺傳”與“變異”是教育傳承和教育創(chuàng)新的兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)和本位。

三、對(duì)策探討

從教育的生態(tài)平衡視角，分析教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能，能主動(dòng)地調(diào)控教育外部和內(nèi)部的生態(tài)失衡，從而確保教育的可持續(xù)發(fā)展。從生態(tài)學(xué)的角度出發(fā)，宏觀(guān)層面上政府教育主管部門(mén)應(yīng)確定教育發(fā)展的戰(zhàn)略選擇和戰(zhàn)略實(shí)施，注重教育層次結(jié)構(gòu)的合理布局，把學(xué)前教育納入九年義務(wù)教育的范疇，構(gòu)建學(xué)前教育、九年義務(wù)教育、普通職高教育、大學(xué)教育等教育層次結(jié)構(gòu)的“金字塔”。增加學(xué)前教育投入，使教育與環(huán)境之間的物質(zhì)流、能量流和信息流的功能得以良性循環(huán)和運(yùn)轉(zhuǎn)。政府肩負(fù)起均衡發(fā)展的責(zé)任，增加學(xué)前教育投入，改造薄弱的私立幼兒園，擴(kuò)大公立幼兒園，實(shí)現(xiàn)入學(xué)機(jī)會(huì)的公平，而且實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的公平使每個(gè)學(xué)生都能受到良好的教育。[9]微觀(guān)層面幼兒園要探討內(nèi)部各組成部分的關(guān)系及其教育效果、教育環(huán)境對(duì)幼兒成長(zhǎng)發(fā)展的影響。從主體與環(huán)境的角度，教師要注重我們面對(duì)的是有獨(dú)立意識(shí)、正在成長(zhǎng)的有機(jī)生命體，教師在實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的過(guò)程中必須考慮到教育主體的思想、尊重幼兒的內(nèi)心需求，并為幼兒的成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的外部條件。教師的主導(dǎo)地位必須是在尊重幼兒的前提下，而不是凌駕在幼兒之上。在幼兒園教育活動(dòng)中，教師必須拋棄傳統(tǒng)的控制幼兒的霸權(quán)地位，與幼兒平等相處，共生互動(dòng)，保持教育系統(tǒng)內(nèi)外信息流通，實(shí)現(xiàn)主體間關(guān)系平等與互助，著眼于幼兒的發(fā)展。環(huán)境影響主體，主體可以適當(dāng)改造環(huán)境，教師為了達(dá)到優(yōu)化的目標(biāo)，必須營(yíng)造具有一定意義的發(fā)展氛圍，創(chuàng)設(shè)一定的發(fā)展條件，即搞好幼兒園的教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)。教育的生態(tài)性強(qiáng)調(diào)生態(tài)系統(tǒng)中諸要素的有機(jī)結(jié)合，凸顯的不是個(gè)體要素，而是諸多要素構(gòu)成的生態(tài)，所以教育生態(tài)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)也不能僅限于幼兒園，應(yīng)廣泛存在于幼兒園、家庭、社區(qū)等“生態(tài)系統(tǒng)”中，要正確處理好傳承與創(chuàng)新的關(guān)系。在學(xué)前教育生態(tài)系統(tǒng)中，競(jìng)爭(zhēng)在謀求自身發(fā)展的同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)前教育的發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)的長(zhǎng)效性和總體性結(jié)局應(yīng)該是講求合作共贏(yíng)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同進(jìn)化。

目前我國(guó)的學(xué)前教育系統(tǒng)不同程度地存在一些不和諧因素，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的研究方法和分析視角來(lái)探討學(xué)前教育中的各種問(wèn)題是一種全新的嘗試，生態(tài)學(xué)的層次觀(guān)、整體觀(guān)、系統(tǒng)觀(guān)、協(xié)同進(jìn)化觀(guān)為分析和解決學(xué)前教育問(wèn)題提供了一種新的思路和方法。教育問(wèn)題的生態(tài)學(xué)研究方法和視角是以生態(tài)學(xué)的生態(tài)觀(guān)念為價(jià)值取向形成的一種教育新理念，是社會(huì)可持續(xù)發(fā)展對(duì)教育的必然要求，也是教育系統(tǒng)自身持續(xù)發(fā)展的迫切需要。

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◎編輯 趙瑞峰