這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究測(cè)試了在閱讀中新詞匯直接教學(xué)的有效性。這個(gè)研究比較了只在閱讀條件下的詞匯學(xué)習(xí)（附帶學(xué)習(xí)）和直接教授詞匯意思的學(xué)習(xí)（外顯學(xué)習(xí)）。詞匯知識(shí)的三個(gè)水平（形式回憶、意思回憶和意思識(shí)別）在三個(gè)測(cè)試（填空、母語(yǔ)翻譯和選擇題）中被檢測(cè)。就三個(gè)水平看，附帶學(xué)習(xí)加上外顯指導(dǎo)被發(fā)現(xiàn)比單純的附帶學(xué)習(xí)更有效。研究結(jié)果也表明直接指導(dǎo)在幫助掌握知識(shí)的深層水平更加有效，例如形式回憶。這些發(fā)現(xiàn)展現(xiàn)了在英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)（EFL）的閱讀課上，花費(fèi)時(shí)間和努力在詞條的直接教學(xué)上是有價(jià)值的。

一、背景

詞匯學(xué)者們就二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)已經(jīng)提出了兩個(gè)主要的方法：外顯學(xué)習(xí)——就是當(dāng)注意力只停留在將要學(xué)習(xí)的詞匯上的詞匯學(xué)習(xí)；附帶學(xué)習(xí)——指在閱讀的任何語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，詞匯作為附帶品學(xué)習(xí)。附帶學(xué)習(xí)很明顯是母語(yǔ)詞匯習(xí)得的主要途徑（Nagy1997），然而閱讀研究也表現(xiàn)出附帶詞匯習(xí)得同樣在二語(yǔ)中發(fā)生，盡管在多次的復(fù)現(xiàn)后只有很小的收獲（Waring and Takaki 2003）。但是，只要堅(jiān)持閱讀和泛讀，附加的習(xí)得就能持久下去。不幸的是，Nation（2001： 232）寫(xiě)到“很多二語(yǔ)學(xué)習(xí)者并沒(méi)有經(jīng)歷這樣的條件，而這個(gè)條件對(duì)于這種學(xué)習(xí)的發(fā)生是必須的?！币虼耍暦Q(chēng)關(guān)注于詞本身的活動(dòng)對(duì)于成功的二語(yǔ)詞匯習(xí)得至關(guān)重要。

實(shí)際中，在很多外語(yǔ)語(yǔ)言的情境中，英語(yǔ)老師兼用外顯和附帶兩種途徑，而且有充分的理由相信，正如研究所表現(xiàn)的那樣，這種并用是有效的。例如，Hill和 Laufer（2003）發(fā)現(xiàn)：相比較需要目標(biāo)詞意知識(shí)的閱讀問(wèn)題，閱讀后的任務(wù)明確地關(guān)注目標(biāo)詞匯，這樣能帶來(lái)更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。Mondria（2003）發(fā)現(xiàn)聯(lián)合著詞匯推理并緊跟著確認(rèn)詞匯表帶來(lái)的詞匯學(xué)習(xí)（大約50%）和在記憶前給予學(xué)生母語(yǔ)翻譯方式帶來(lái)的學(xué)習(xí)差不多。這就表明了附帶學(xué)習(xí)加上外顯跟進(jìn)和純粹的外顯法的有效性相當(dāng)。所以附帶和外顯的方法基本上是互補(bǔ)的，而且經(jīng)常被聯(lián)合應(yīng)用（Schmitt 2008）。但是學(xué)習(xí)者在課本中讀完生詞后進(jìn)行外顯的詞條教學(xué)這個(gè)案例對(duì)不同的教學(xué)情境都能普遍適用嗎？例如，在沙特阿拉伯，閱讀課程合并了一個(gè)直接教學(xué)部分，那就是關(guān)注閱讀文章中的新詞條。這種方式不僅旨在加強(qiáng)理解，也旨在發(fā)展專(zhuān)業(yè)和學(xué)術(shù)的詞條知識(shí)。但是，是不是在已經(jīng)遇見(jiàn)文章中的生詞之后再花時(shí)間去教是合乎情理的呢？是不是這種方式在早就發(fā)生的附帶習(xí)得中又增添了什么呢？

二、先前研究

先前的一些研究表明了以上問(wèn)題的答案是肯定的。在加拿大，和混雜著母語(yǔ)的參與者一起，Paribakht 和Wesche（1997）比較了只在閱讀條件下的詞匯學(xué)習(xí)和通過(guò)閱讀的學(xué)習(xí)再加上各種類(lèi)型的詞匯練習(xí)。兩種訓(xùn)練都可以帶來(lái)詞匯習(xí)得，但是后者能學(xué)到更多的詞匯，而且就詞匯知識(shí)而言學(xué)得更多也更深。Zimmerman（1997）發(fā)現(xiàn)在閱讀后完成互動(dòng)詞匯練習(xí)的一組比只有閱讀的那組提高得更多?；谶@兩項(xiàng)研究，可以得出結(jié)論：附帶學(xué)習(xí)后的外顯詞匯指導(dǎo)是有用的。

但是，這兩項(xiàng)研究用的測(cè)試都覆蓋了詞匯掌握的整個(gè)范圍（從一無(wú)所知到完全可輸出性的掌握）。作為學(xué)習(xí)的第一步，一個(gè)新詞匯很可能需要習(xí)得它形式-意義的鏈接（例如，能夠辨認(rèn)二語(yǔ)詞匯的書(shū)面形式并記住它的意思），最好更細(xì)致地測(cè)量這個(gè)學(xué)習(xí)的初始階段（Schmitt op.cit.）。當(dāng)發(fā)展一個(gè)新詞匯測(cè)試時(shí)，Laufer， Elder， Hill和 Congdon（2004）大規(guī)模地探索了這個(gè)階段，而且就形式-意思鏈接知識(shí)的各個(gè)程度，他們也提出了四成分的描述。Schmitt（2010）對(duì)這個(gè)描述重新歸類(lèi)，是為了使它更透明。正如Laufer和他同事所發(fā)現(xiàn)的那樣：形式和意思的識(shí)別趨于相似的分?jǐn)?shù)，筆者將在研究中測(cè)試“形式回憶”、“意思回憶”和“意思識(shí)別”，在“結(jié)果和討論”部分討論這些掌握程度的相對(duì)難點(diǎn)。為了研究除了閱讀中附帶詞匯的學(xué)習(xí)，外顯指導(dǎo)額外的價(jià)值，當(dāng)前的研究比較了兩種教學(xué)法的詞匯學(xué)習(xí)：

只從閱讀中附帶學(xué)習(xí)。（Read-Only）

兼并閱讀附帶學(xué)習(xí)和外顯指導(dǎo)。（Read-Plus）

在這個(gè)領(lǐng)域，不像之前大多數(shù)的研究，我們也在三個(gè)不同水平測(cè)試形式-意思連接的詞匯知識(shí)，是為了發(fā)現(xiàn)以下兩個(gè)研究問(wèn)題：

是否附帶學(xué)習(xí)加上外顯指導(dǎo)比純粹的附帶學(xué)習(xí)更加有效？

Read-Only 和Read-Plus輸入條件對(duì)形式-意思鏈接掌握的三個(gè)水平習(xí)得有多大程度的幫助？

三、研究

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象。南京一所省重點(diǎn)高中高二的兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生，共80人。高二（8）為Read-Only條件下的實(shí)驗(yàn)組，高二（10）為Read-Plus條件下的實(shí)驗(yàn)組。

2.實(shí)驗(yàn)材料。目標(biāo)詞匯是10個(gè)英語(yǔ)單詞，實(shí)驗(yàn)對(duì)象基本不認(rèn)識(shí)這10個(gè)詞，這個(gè)是基于一個(gè)80個(gè)詞的詞匯知識(shí)測(cè)試，確保他們基本不認(rèn)識(shí)這10個(gè)詞。為了確保一個(gè)合適的難度水平，閱讀的文章是選于學(xué)生牛津高中英語(yǔ)七模塊，二單元的閱讀文章。

進(jìn)行三個(gè)紙筆測(cè)試來(lái)測(cè)量目標(biāo)詞條。首先，一個(gè)填空測(cè)試來(lái)檢測(cè)形式回憶。參與者被給予一個(gè)簡(jiǎn)明的意思加上每個(gè)目標(biāo)詞的前三個(gè)字母，而且被要求完成形式。Something that is（abu___） is present in large quantities.第二，通過(guò)用母語(yǔ)翻譯來(lái)檢測(cè)意思回憶。Abundant（_______________）.最后，通過(guò)選擇題來(lái)檢測(cè)意思識(shí)別。每題包含5個(gè)選項(xiàng)：一個(gè)正確答案，三個(gè)誤選項(xiàng)，還有一個(gè)“I don’t know”選項(xiàng)來(lái)減小猜的可能性。

Abundant

A something that is available is able to be used or can easily be bought or found.

B something that is beautiful is extremely attractive to look at.

C more of something， in addition to the usual or standard amount or number.

D something is available in large quantities so that there is more than enough.

E I do not know.

3.實(shí)驗(yàn)步驟。在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)對(duì)象被給予一張表格，里面共有80個(gè)詞匯，其中68個(gè)都是高二當(dāng)前已學(xué)過(guò)的《牛津英語(yǔ)》1——6模塊單詞表里的詞匯。12個(gè)是7模塊2單元即將要學(xué)到的詞匯，表格是在實(shí)驗(yàn)前一周給他們做，為了確定出最終的10個(gè)目標(biāo)詞匯。

一周后，對(duì)象沒(méi)有被告知任何即將要進(jìn)行的詞匯測(cè)試。拿到文章，學(xué)習(xí)者被告知有10分鐘默讀。閱讀理解用籠統(tǒng)的和具體的問(wèn)題來(lái)檢測(cè)，在Read-Plus條件下的詞匯可以直接被解釋?zhuān)蠋熅兔總€(gè)目標(biāo)詞條給出兩個(gè)意思，并寫(xiě)在了黑板上，而且還重復(fù)意思一次。就每個(gè)目標(biāo)詞條，明確解釋這些詞的時(shí)間沒(méi)有超出1分鐘。在Read-Only條件下的詞匯在外顯指導(dǎo)方面被故意忽略了。

在教授期后，進(jìn)行了三次瞬時(shí)后測(cè)（形式回憶，意思回憶，意思識(shí)別）。一周后，在沒(méi)有事先通知的情況下進(jìn)行同樣的三個(gè)測(cè)試，來(lái)檢測(cè)目標(biāo)詞匯的保持情況（例如延遲后測(cè)）。但是，筆者注意到了一點(diǎn)：在這一周里有很大一部分的對(duì)象（超過(guò)50%）又自發(fā)地讀了那篇文章，這個(gè)出乎意料的時(shí)間對(duì)分析結(jié)果有著重要的意義。

測(cè)試分?jǐn)?shù)如下。填空項(xiàng)是這樣給分的：如果都被精確地填出來(lái)，而且毫無(wú)拼寫(xiě)錯(cuò)誤得1分；如果給出的答案都不對(duì)，得0分。如果答案有一個(gè)原音或輔音丟了或者位置不對(duì)，得0.5分。再看翻譯分?jǐn)?shù)：正確的答案得滿(mǎn)分1分，半對(duì)的答案得0.5分，完全答錯(cuò)的答案得0分。最后，對(duì)于意思識(shí)別測(cè)試，正確答案給1分，“I don’t know” 或無(wú)答案得0分，任何誤選項(xiàng)給-.33分看成猜的。

四、結(jié)果和討論

1.Read-Plus的詞匯獲得。因?yàn)樗械膶W(xué)生閱讀地同樣的文章，而且都測(cè)試了Read-Only 和Read-Plus的詞匯，所以從Read-Only 和Read-Plus條件下獲得的結(jié)果可以直接比較。開(kāi)始時(shí)學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞條的任何知識(shí)都不知道，并且發(fā)現(xiàn)從Read-Only 和Read-Plus輸入獲得的學(xué)習(xí)，都做了瞬時(shí)和一周延遲的后測(cè)。但是由于延遲后測(cè)的分?jǐn)?shù)能更好地表明持久性的學(xué)習(xí)，筆者將把分析集中在這些數(shù)字上。

在Read-Only條件下，學(xué)生獲得非常少的形式回憶（≈3%）或者意思回憶（≈7%），盡管他們?cè)谝馑甲R(shí)別測(cè)試中能夠識(shí)別大約38%的目標(biāo)詞條的意思。相比較而言，在Read-Plus條件下的學(xué)生在所有掌握的三個(gè)水平上都有更高的分?jǐn)?shù)（就形式回憶大概9%， 就意思回憶19%，就意識(shí)識(shí)別52%）。Read-Plus教學(xué)就Read-Only教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在意思回憶上最大（r≥5），其次是形式回憶和意思識(shí)別（.3

基于這些發(fā)現(xiàn)，回答第一個(gè)研究問(wèn)題的答案顯而易見(jiàn)了。一個(gè)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得非講授性附帶的方法能帶來(lái)詞匯獲得，但是習(xí)得的量是有限的。但是明顯的直接教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程是有價(jià)值的，而且?guī)?lái)更多的學(xué)習(xí)。在一個(gè)外顯教學(xué)下，一兩次的閱讀學(xué)生就能回憶五分之一目標(biāo)詞條的意思，而且能識(shí)別超過(guò)一半詞條的意思。再看一下之前Schmitt（2008）的研究， 這次的研究更強(qiáng)調(diào)了外顯詞匯教學(xué)的情況，在閱讀后的附帶學(xué)習(xí)后的情況。因此，可以得出結(jié)論：普遍應(yīng)用的外顯詞匯教學(xué)方式加上閱讀并不浪費(fèi)時(shí)間和努力；而它是在EFL閱讀課上投入大量時(shí)間來(lái)最大限度獲得二語(yǔ)詞匯的。

有一點(diǎn)也非常明顯，延遲后測(cè)的數(shù)據(jù)在大多數(shù)的詞匯學(xué)習(xí)研究中并沒(méi)有表現(xiàn)出下降趨勢(shì)，因?yàn)樵谟?xùn)練后超過(guò)一半的學(xué)生自主地對(duì)文章進(jìn)行再次閱讀，這最有可能解釋這樣的結(jié)果了。在Read-Only條件下，第二次閱讀在掌握的三個(gè)水平中相當(dāng)于鞏固和保持學(xué)習(xí)的作用。在Read-Plus條件下，就形式回憶只有一點(diǎn)點(diǎn)減少，在意思回憶上甚至有一個(gè)提高。盡管這兩點(diǎn)都是在少量獨(dú)立學(xué)習(xí)上的變化，在意思識(shí)別上有更多的減少，但這只是知識(shí)最簡(jiǎn)單的層面，也許這就是“來(lái)得容易，去得快”的情況吧。也就是說(shuō)，不需要實(shí)質(zhì)地與詞匯建構(gòu)相融合的那些最淺顯的知識(shí)是最容易遺忘的。甚至這里，最初的學(xué)習(xí)最主要的也是在一周的訓(xùn)練中保持的。不斷的復(fù)現(xiàn)是詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之一，這個(gè)研究表明了這種和外顯教學(xué)聯(lián)合循環(huán)使用的價(jià)值。另外，如果達(dá)不到鞏固，那么最初的學(xué)習(xí)也是無(wú)用功。Rott， Williams 和Cameron（2002）發(fā)現(xiàn)閱讀+選擇注解能夠立刻帶來(lái)比只有附帶學(xué)習(xí)更高的分?jǐn)?shù)，但是5周之后，分?jǐn)?shù)又會(huì)退回到附帶學(xué)習(xí)條件下的水平。因此，附帶閱讀提高的學(xué)習(xí)+外顯學(xué)習(xí)這樣的方式需要不斷地循環(huán)來(lái)保持，否則任何學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)都可能蕩然無(wú)存。

2.詞匯知識(shí)水平。第二個(gè)研究問(wèn)題探索了兩種教學(xué)方法到底能否幫助掌握形式意思三種水平習(xí)得的程度。在兩種學(xué)習(xí)條件下，在瞬時(shí)和延遲測(cè)試中，意思識(shí)別是最好習(xí)得的水平，緊跟著的是意思回憶。在四個(gè)案例中的三個(gè)，意思回憶的學(xué)習(xí)比形式回憶要好。這個(gè)和Laufer et al.（2004）發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)輕松度的排列一致，而且可以從以下來(lái)總結(jié)（﹥代表“比…更多的學(xué)習(xí)”；=代表“同等學(xué)習(xí)”）：

瞬時(shí)后測(cè)：

Read-Only：意思識(shí)別﹥意識(shí)回憶=形式回憶

Read-Plus：意識(shí)識(shí)別﹥意識(shí)回憶﹥形式回憶

延遲后測(cè)：

Read-Only：意思識(shí)別﹥意識(shí)回憶﹥形式回憶

Read-Plus：意識(shí)識(shí)別﹥意識(shí)回憶﹥形式回憶

這些結(jié)果符合通用模式，也就是輸入性知識(shí)（例如識(shí)別）比輸出性知識(shí)（例如回憶）更容易習(xí)得。它們也強(qiáng)調(diào)復(fù)現(xiàn)在回憶水平的重要性，正如這個(gè)研究中一個(gè)微小的呈現(xiàn)也能帶來(lái)一個(gè)適度的回憶習(xí)得。另外實(shí)驗(yàn)結(jié)果強(qiáng)調(diào)了詞形的重要性，盡管很多老師在教授詞匯的時(shí)候關(guān)注意思，但在很多情形下也許詞的形式是最難學(xué)習(xí)的。

五、教學(xué)啟示

眼前這個(gè)研究的主要教學(xué)啟示是建立在這樣的前提下：附帶和外顯學(xué)習(xí)比單純的附帶學(xué)習(xí)要更有優(yōu)勢(shì)。讓二語(yǔ)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)詞匯似乎并沒(méi)有使他們獲得比意思識(shí)別知識(shí)更深的東西。（例如在選擇題中辨認(rèn)詞意的能力）。在任何詞匯教學(xué)的模式中，只要目標(biāo)是達(dá)到詞匯知識(shí)更深的水平，直接教學(xué)都應(yīng)該被采納。Sokmen（1997：239）得出結(jié)論：“鐘擺從詞匯的直接教學(xué)擺到附帶學(xué)習(xí)，現(xiàn)在值得贊賞的是又?jǐn)[回到了中間：合并內(nèi)隱和直接學(xué)習(xí)?！碑?dāng)前研究的證據(jù)更加強(qiáng)了這個(gè)理論，表明了兩種方法聯(lián)合用來(lái)幫助詞匯習(xí)得是有價(jià)值的。當(dāng)前的研究證據(jù)也表明了語(yǔ)言老師不應(yīng)該忽略詞匯學(xué)習(xí)中詞形的發(fā)展，因?yàn)樗葘W(xué)習(xí)意思更加困難（Barcroft 2002）。

研究的另外一個(gè)啟示和二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的積極強(qiáng)化的閱讀影響有關(guān)?；谶@個(gè)發(fā)現(xiàn)，老師可能會(huì)考慮用閱讀來(lái)鞏固課堂上已完成的學(xué)習(xí)。這個(gè)研究已經(jīng)顯示了它的價(jià)值，而且它還在保持其他語(yǔ)言方面有作用。按照這樣的方法，在課程中引入一個(gè)泛讀成分往往被提倡（Day and Bamford 1998）。

總之，這個(gè)研究也表明了閱讀中的詞意直接教學(xué)比非指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式在詞意聯(lián)系的三個(gè)水平上更有效。另外，盡管只有意思識(shí)別在附帶學(xué)習(xí)上已經(jīng)達(dá)到一定的程度，其實(shí)所有其他水平也可以在附帶外顯指導(dǎo)下進(jìn)行習(xí)得。最后，也表明了在一周內(nèi)對(duì)文章的再次閱讀可以防止已經(jīng)在附帶和外顯學(xué)習(xí)條件下獲得詞匯的消退。在閱讀中進(jìn)行直接詞匯教學(xué)絕對(duì)是值得嘗試的。

【作者簡(jiǎn)介】孫旭（1984.01-），女，江蘇揚(yáng)州人，江蘇省南京市金陵中學(xué)，教育碩士，中學(xué)一級(jí)，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。