【摘要】本文從二語習(xí)得i+1理論和多模態(tài)輸入的視角，采用質(zhì)性研究的方法，對兩輪高職聽力教學(xué)改革實驗進行研究分析，發(fā)現(xiàn)了聽力障礙的主要根源之一，為學(xué)生單模態(tài)輸入習(xí)得的英語語匯的聽力理解轉(zhuǎn)化率太低。由于過程中需要建立曲折的英語詞匯認知模式轉(zhuǎn)換，增加了激活提取圖式進行解碼的耗時和記憶負荷，進而降低了聽力理解的反應(yīng)度和有效度。所以，英語聽力教學(xué)中有必要加強可理解性輸入的多模態(tài)訓(xùn)練。

【關(guān)鍵詞】英語聽力；聽力障礙；多模態(tài)輸入；圖式認知

【作者簡介】王星譽（1985.06-），女，漢族，海南外國語職業(yè)學(xué)院，碩士，講師，研究方向：語言學(xué)，ESL教學(xué)，認知心理學(xué)，跨文化交際等領(lǐng)域。

【基金項目】2016年度海南省教育廳高校教學(xué)改革項目資助“高職學(xué)生英語聽力障礙的成因及解決對策”（項目編號：Hnjg2016-80）；2016年度學(xué)院教改資助項目“高職英語聽力學(xué)習(xí)方法誤區(qū)的解決策略研究”（項目編號：Hwyjg2016-07）的研究成果之一。

一、前言

我國的高職非英語專業(yè)學(xué)生，經(jīng)過了10年的基礎(chǔ)英語教育進入高職階段，其英語聽力能力還是不盡如人意。其在進行全國統(tǒng)一的應(yīng)用英語能力A、B級考試、大學(xué)英語四六級等相關(guān)英語等級考試準(zhǔn)備中，還是非常吃力。究其原因，該現(xiàn)象除了和高職非英專學(xué)生的英語基礎(chǔ)有關(guān)，學(xué)生聽力詞匯的習(xí)得方式和認知圖式構(gòu)建模式也起著關(guān)鍵的作用。

二、實驗過程

本課題組選取了旅游管理專業(yè)（非英專）的高職一年級兩個班，人數(shù)分別為40人和42人，作為實驗組和對照組，采用質(zhì)性研究方法，以二語習(xí)得理論、認知語言學(xué)相關(guān)原理為理據(jù)，對兩個班的學(xué)生進行聽力教學(xué)改革實驗。

通過訪談和課堂觀察，定位學(xué)生的英語聽力難點為英語詞匯、句法、語音、知識文化背景、聽力策略等方面。通過比對各階段的英語課程標(biāo)準(zhǔn)，了解到學(xué)生的英語語言水平主要集中于初中階段。掌握以上信息后，課題組設(shè)計英語聽力理解測試題和相關(guān)問卷。

初次測試和問卷調(diào)查后，進行訪談，通過分析結(jié)果數(shù)據(jù)，得出兩個班測試成績相近，說明其英語聽力水平相當(dāng)，教學(xué)實驗有效。本課題組在初測結(jié)果的基礎(chǔ)上，設(shè)計相應(yīng)教學(xué)改革方法，借助百詞斬英語詞匯測試程序，定位學(xué)生英語詞匯水平，采取課堂上強化相關(guān)英語聽力弱點教學(xué)，結(jié)合課外布置英語分級繪本拓展閱讀任務(wù)的方法，對實驗組班級進行強化教學(xué)，以此增加認知聽力詞匯，構(gòu)建從詞形到意象的語義認知，提高英語句法語感和英語文化內(nèi)涵理解。

英語聽力教學(xué)改革實驗一學(xué)期后，再對兩個班級進行二次測試和問卷調(diào)查。經(jīng)過和初次結(jié)果數(shù)據(jù)比對，發(fā)現(xiàn)兩個班級的整體正確率都有所提升，說明無差別的課堂常規(guī)聽力教學(xué)，是有所成效的。但是，兩個班級的進步差異不夠明顯，說明課堂上的針對性聽力弱點強化教學(xué)，以及英語分級繪本閱讀在詞匯、反應(yīng)度、語感和英語文化內(nèi)涵提升方面的作用并沒有達到預(yù)期效果。

結(jié)合學(xué)生訪談結(jié)果，課題組再次調(diào)整教學(xué)改革方法，引入百詞斬、英語流利說等英語學(xué)習(xí)功能軟件，采用多模態(tài)輸入法，對詞匯、語感、辨音等方面進行重點強化訓(xùn)練，以期建立起詞匯發(fā)音、意象、語義、語境之間的直接圖示認知關(guān)系，提高英語語匯聽力理解的反應(yīng)速度。教學(xué)改革實驗實施一學(xué)期后，再次對學(xué)生進行英語聽力理解測試、問卷調(diào)查和訪談，并進行結(jié)果數(shù)據(jù)分析和教學(xué)反思。

三、實驗結(jié)果分析

1.第一輪英語聽力教學(xué)改革實驗。第一輪英語聽力教學(xué)改革實驗后，從實驗前后的測試結(jié)果比對來看，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)改革專注的幾個教學(xué)難點上，實驗組和對照組的學(xué)生水平都略有提高，說明兩種聽力教學(xué)模式都是有所成效的。但是，實驗組和對照組的差異并不十分明顯，說明課堂內(nèi)外強化講練和英語分級繪本拓展閱讀的教學(xué)改革效果不大。經(jīng)過問卷分析和訪談，課題組發(fā)現(xiàn)兩個班的學(xué)生都存在以下兩種典型的聽力理解障礙：

（1）在英語聽力理解過程中，學(xué)生遇到很多詞匯，由其發(fā)音聯(lián)想起來的詞形似曾相識，但是一時之間想不起義項，在認知系統(tǒng)中回憶搜索單詞義項的反應(yīng)耗時過長；（2）句子里的每個單詞，都能記起中文義項，但是放在一起連成句子，就一下子反應(yīng)不過來表達的是什么意思。

以上兩種和詞匯語義相關(guān)的聽力理解障礙，嚴重影響了聽力理解的反應(yīng)度和專注度，導(dǎo)致實驗組課堂內(nèi)外的相關(guān)強化教學(xué)效度降低。此外，實驗組第一階段的教學(xué)實驗成效不理想，還和以下主要因素相關(guān)：

（1）出于高職課程設(shè)置原因，非英語專業(yè)的高職學(xué)生的聽力輸入頻度和容量過低。加之英語為非專業(yè)方向，學(xué)生動機缺乏，課后強化任務(wù)的完成度較低，主動訓(xùn)練較少，學(xué)生對英語語音的反應(yīng)敏感度明顯不夠；（2）閱讀英語分級繪本對受試學(xué)生來說偏難。很多閱讀詞匯學(xué)生看著眼熟，但是需要回憶其義項，導(dǎo)致閱讀速度緩慢，腦力負荷過重，喪失了閱讀快感，導(dǎo)致學(xué)生對積累詞匯的課后閱讀任務(wù)缺乏動力，持久度不夠；（3）學(xué)生的英語分級繪本閱讀存在連貫性理解障礙。學(xué)生雖然認識各個單獨詞義，但是由于學(xué)生閱讀訓(xùn)練量少，在篇章語境中，詞和詞連貫成句后，組合詞義理解句子存在困難。學(xué)生因此受挫，閱讀任務(wù)執(zhí)行度較低。

2.第二輪英語聽力教學(xué)改革實驗。第一輪實驗結(jié)果反映了學(xué)生的英語詞匯認知不夠深入全面，不能夠迅速作出正確聽、讀理解反應(yīng)的問題，所以，課題組再次調(diào)整教學(xué)改革方案，給實驗組的英語聽力教學(xué)引入各種英語學(xué)習(xí)功能軟件，以助學(xué)生從看圖象、詞形，聽單詞發(fā)音、句子語流發(fā)音，讀造句、對話、篇章，感知語境等多模態(tài)的語言輸入方式，構(gòu)建英語語匯的認知圖示，提高對英語語音的敏感度和反應(yīng)速度。

第二輪實驗后，進行第三次測試，與第二次測試結(jié)果比對，發(fā)現(xiàn)實驗組的綜合準(zhǔn)確率較對照組有了相對明顯的提升。通過學(xué)生的問卷與訪談了解到，實驗組學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的多模態(tài)英語聽力語匯強化訓(xùn)練，英語聽力理解反應(yīng)速度確實要比原來明顯提高，可理解的聽力輸入內(nèi)容明顯增多。由此可見，多模態(tài)聽力輸入強化訓(xùn)練對于提高英語聽力理解能力和反應(yīng)度，確實是有所助益的。

四、詞匯認知構(gòu)建溯源

從兩個階段的高職英語聽力教學(xué)改革實驗結(jié)果來看，第一次的教學(xué)改革實驗對比成效不夠明顯，主要原因是認知的英語詞匯在聽、讀時反應(yīng)太慢，也即英語詞匯的音、形在詞義的圖示認知存儲激活調(diào)取時，耗時過長。究其根源，和傳統(tǒng)英語教學(xué)中的詞匯學(xué)習(xí)模式有關(guān)。經(jīng)過調(diào)查和訪談，常規(guī)基礎(chǔ)英語教學(xué)模式下，非英專高職學(xué)生的英語詞匯認知圖示構(gòu)建，主要由課文后面的生詞表進行輸入記憶，其思維模式如下圖：

在該詞匯認知構(gòu)建模式下，學(xué)生在聽力理解時，激活英語詞匯的認知圖示，調(diào)取對應(yīng)語義，進行英語語流解碼的思維流程應(yīng)該如下圖：

實際上，由于很多學(xué)生在英語詞匯認知圖示構(gòu)建習(xí)慣中，缺乏“中文詞義書寫形象記憶——詞匯意象聯(lián)想”的擴展認知構(gòu)建環(huán)節(jié)，導(dǎo)致在解碼英語聽力語流時，進行到“中文詞義書寫形象復(fù)現(xiàn)”，就出現(xiàn)短暫停頓，需要重新構(gòu)建“詞匯意象聯(lián)想”環(huán)節(jié)，以備組合詞匯意象，進行句子解碼；抑或是直接跳過“詞匯意象聯(lián)想”環(huán)節(jié)，直接由“中文詞義書寫形象復(fù)現(xiàn)”進行組合，進行句子解碼（如下圖）。

重新構(gòu)建，導(dǎo)致反應(yīng)耗時過長，影響后續(xù)聽力輸入的及時跟進；由“中文詞義書寫形象復(fù)現(xiàn)”直接組合句意，又太生硬，不夠直觀，出現(xiàn)詞義印刷體形象到詞匯意象的思維斷層，嚴重影響了句子解碼的有效性，造就了所謂“每個詞好像都認識，但是放在一起就不知道是在說什么”的聽力理解障礙。與此類似，該學(xué)生群體存在的英語閱讀障礙，主要也是由于其缺乏閱讀習(xí)慣，過度依賴生詞表輸入的單模態(tài)詞匯認知構(gòu)建導(dǎo)致的。

基于以上研究分析，課題組意識到構(gòu)建便于激活調(diào)取的英語詞匯認知圖示在英語輸入理解中的重要性。根據(jù)二語習(xí)得的可理解性輸入i+1理論（Krashen，1985），詞匯作為英語的基本組成單位，其認知維度和激活調(diào)取圖式的熟練度在聽力理解中起著關(guān)鍵的作用。因此，課題組在第二輪聽力教學(xué)改革實驗中引入英語學(xué)習(xí)功能app，采用多模態(tài)輸入的方法，幫助學(xué)生構(gòu)建便于英語輸入理解過程激活的詞匯認知圖示，其建構(gòu)思維路徑如下：

如圖所示，單詞的發(fā)音、拼寫詞形、意象、中文詞意、使用語境、和在語流中的發(fā)音等認知元素之間，已經(jīng)搭建起了兩兩相通的認知圖示模型，經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練加以鞏固，可以在聽力、閱讀輸入時，直接調(diào)取對應(yīng)元素，省去了間接調(diào)取或者臨時構(gòu)建意象的耗時，大大縮減了反應(yīng)時長和記憶負荷，有效提高了輸入理解。第三次測試、問卷和訪談和前期的結(jié)果比對證明，多模態(tài)的詞匯認知圖示構(gòu)建教學(xué)模式對消除英語聽力障礙是較有成效的。

五、結(jié)論

經(jīng)過兩輪英語聽力教學(xué)改革實驗的質(zhì)性研究，驗證了二語習(xí)得i+1可理解性輸入理論和多模態(tài)詞匯認知圖示構(gòu)建的有效性。對于英語的基本構(gòu)成——詞匯，惟有構(gòu)建起直接短程的聽力理解認知圖示，才能提高聽力解碼的反應(yīng)速度，從而提高聽力理解的覆蓋率和準(zhǔn)確率。

借助現(xiàn)代多媒體英語學(xué)習(xí)軟件技術(shù)，從視、聽、讀、感知等多模態(tài)輸入，可以幫助學(xué)生構(gòu)建詞音、形、義、使用語境等多維的認知圖示。在夯實可理解性英語聽力輸入i的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能有效運用相關(guān)和聽力策略，逐步擴展其他可理解性內(nèi)容。惟有強化有效可理解的英語聽力基礎(chǔ)詞匯積累，才有可能通過廣泛閱讀和聽力輸入，實現(xiàn)有效詞匯量的快速積累，增加英語文化背景和提高語感，形成良性循環(huán)，提高英語聽力教學(xué)能效，最終實現(xiàn)英語聽力障礙清除的目標(biāo)。

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