[關(guān)鍵詞]第二語(yǔ)言朗讀教學(xué)；教學(xué)反饋；朗讀韻律；重復(fù)朗讀

[摘 要]基于言語(yǔ)效率理論，對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平俄語(yǔ)母語(yǔ)者進(jìn)行了有反饋和無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練，以考察反饋對(duì)漢語(yǔ)第二語(yǔ)言朗讀韻律產(chǎn)出的影響。研究得出如下結(jié)論：1）跟無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練相比較，有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練在朗讀韻律方面的改善程度是顯著的。2）如果僅僅采用重復(fù)朗讀的訓(xùn)練方式對(duì)于正字法距離跟漢語(yǔ)差異較大（如俄語(yǔ)母語(yǔ)者）且對(duì)漢語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者而言，朗讀韻律不會(huì)有明顯改善。3）有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練在朗讀韻律方面的學(xué)習(xí)效應(yīng)會(huì)隨著時(shí)間變化而衰減，這表明教師應(yīng)該將朗讀韻律的外顯教學(xué)和反饋進(jìn)行結(jié)合，并貫穿漢語(yǔ)二語(yǔ)朗讀教學(xué)的始終。

[中圖分類(lèi)號(hào)]H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174（2018）01-0010-10

1. 引言

近年來(lái)朗讀流利度已成為一個(gè)重要的研究課題，受到語(yǔ)言教師和研究者的廣泛關(guān)注。美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)2000年發(fā)布的一項(xiàng)重要報(bào)告強(qiáng)調(diào)朗讀流利度的重要性（National Reading Panel，2000），將其作為閱讀教學(xué)的五要素之一。朗讀流利度之所以對(duì)于兒童母語(yǔ)習(xí)得和成人的閱讀理解具有十分重要的作用，是因?yàn)樗w現(xiàn)了在線(xiàn)解碼和理解文本的能力（National Reading Panel，2000；Samuels，2006）。

對(duì)于第一語(yǔ)言習(xí)得而言，朗讀流利是兒童閱讀理解的先決條件（Kuhn Stahl，2003），語(yǔ)篇朗讀流利度體現(xiàn)了整體閱讀能力的高低。這是因?yàn)槔首x流利度與閱讀理解的相關(guān)程度高于其他測(cè)量閱讀理解的方法（如回答問(wèn)題、文章回憶以及完形填空）與閱讀理解的相關(guān)程度（Fuchs等，1988），而且朗讀流利度比默讀流利度能更好地預(yù)測(cè)閱讀理解（Fuchs等，2001）。另外，流利的朗讀也是成年人成功閱讀母語(yǔ)文本的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)了朗讀者的閱讀水平和理解能力（Fuchs等，1988）。對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，朗讀流利度反映了朗讀者的二語(yǔ)水平、言語(yǔ)產(chǎn)出能力和文本理解水平（Fuchs等，2001），是成功閱讀理解的重要標(biāo)志。研究發(fā)現(xiàn)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇朗讀流利度和理解高度相關(guān)（Jiang 等，2012；Jeon，2012），即語(yǔ)篇朗讀流利度比詞語(yǔ)朗讀流利度對(duì)閱讀理解的貢獻(xiàn)更大。對(duì)于將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者而言，朗讀流利度也是閱讀能力的一個(gè)重要基礎(chǔ)，朗讀流利度的提高意味著整體閱讀能力的提高（陳默、周慶，2016）。

1.1 朗讀韻律的重要作用

朗讀流利度是指朗讀者以較快的速度，準(zhǔn)確、自然、恰當(dāng)?shù)乩首x文本的能力，包括朗讀速度、朗讀準(zhǔn)確度以及朗讀韻律三個(gè)要素。二十世紀(jì)八十年代，學(xué)者們?cè)谔接懤首x能力時(shí)，更看重朗讀的速度和準(zhǔn)確度，通常用一分鐘內(nèi)朗讀正確詞語(yǔ)的數(shù)量來(lái)衡量朗讀流利度（Fuchs 等，1988）。到了二十一世紀(jì)初，學(xué)者們意識(shí)到朗讀韻律在朗讀中的重要作用。因此，美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)（National Reading Panel，2000）、Hudson等（2005）指出，朗讀流利度是以恰當(dāng)?shù)捻嵚珊蛯?duì)話(huà)式速度準(zhǔn)確地朗讀連續(xù)的文本。Dowhower（1991）強(qiáng)調(diào)“有感情地朗讀”對(duì)于朗讀流利的重要性，即朗讀者應(yīng)恰當(dāng)掌握語(yǔ)調(diào)和旋律方面的特征。

朗讀韻律是指朗讀者用合適的停頓、音高、重音和恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)來(lái)自然詮釋文本的能力。韻律是朗讀者在朗讀文本時(shí)積極建構(gòu)文章意義的一個(gè)指示器（Torgesen Hudson，2006），跟閱讀理解之間有很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系（Kuhn等，2010；Paige等，2012）。韻律由一系列超音段特征組成，包括語(yǔ)調(diào)、重音、時(shí)長(zhǎng)等，這些要素都有助于文章的感情表達(dá)（Allington，1983；Schreiber，1980，1991）， 對(duì)理解文章的意義也有重要貢獻(xiàn)。Dowhower（1991）區(qū)分了六種有韻律朗讀的特征要素：停頓的插入、短語(yǔ)長(zhǎng)度、短語(yǔ)的恰當(dāng)性、短語(yǔ)末尾的延長(zhǎng)、終點(diǎn)的語(yǔ)調(diào)輪廓和重音。此外，有韻律地朗讀還包括朗讀者可以恰當(dāng)?shù)匕言~語(yǔ)變成短語(yǔ)或有意義的單元組塊。在母語(yǔ)者的口語(yǔ)中，兒童對(duì)這樣的單元組塊非常敏感。在沒(méi)有韻律提示的閱讀文本中，兒童需要依據(jù)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、形態(tài)方面的知識(shí)來(lái)切分文本。一些學(xué)者認(rèn)為第二語(yǔ)言朗讀和第一語(yǔ)言類(lèi)似，讀者也需要具備把文本中的詞語(yǔ)切分成合適單元的能力（Junko Shingo，2010）。

1.2 朗讀韻律的測(cè)量

關(guān)于朗讀韻律的測(cè)量，目前主要有兩種方法：第一，從感知角度對(duì)朗讀者的朗讀韻律進(jìn)行打分（Zutell Ranisiki，1991）。研究者通常采用四度量表將朗讀者的朗讀韻律分為四個(gè)等級(jí)：等級(jí)一指朗讀者基本沒(méi)有詞語(yǔ)切分意識(shí)，只能逐字進(jìn)行朗讀；等級(jí)二指朗讀者有了一定的詞語(yǔ)切分意識(shí)，且在小句和句子末尾處的音強(qiáng)和語(yǔ)調(diào)比較恰當(dāng)；等級(jí)三指朗讀者在句中有了一定的停頓，有了恰當(dāng)?shù)囊魪?qiáng)和語(yǔ)調(diào)；等級(jí)四指朗讀者在小句和句中有了良好的切分能力，能夠有感情地詮釋文本。第二，利用聲學(xué)物理特征來(lái)測(cè)量朗讀韻律是否跟目的語(yǔ)母語(yǔ)者存在顯著差異。例如，利用韻律邊界聲學(xué)特征來(lái)測(cè)量（陳默、周慶，2016；陳默，2016；劉鳳鳴、陳默，2016；陳默，2017）。

1.3 理論框架——言語(yǔ)效率理論

Perfetti（1985）根據(jù)工作記憶注意力資源有限假說(shuō)，提出了言語(yǔ)效率理論。言語(yǔ)效率理論的研究核心是閱讀中解碼的自動(dòng)化程度。該理論不僅關(guān)注低層次（字母識(shí)別）的解碼過(guò)程（Walczyk，1994），對(duì)詞語(yǔ)通達(dá)之后的較高層次（如分析照應(yīng)語(yǔ)、整合命題、使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略、激活相關(guān)背景模式等）的閱讀過(guò)程也進(jìn)行了探討，認(rèn)為高層次閱讀加工過(guò)程也可以通過(guò)大量練習(xí)實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化。言語(yǔ)效率理論假設(shè)個(gè)體閱讀過(guò)程存在不同的層面，詞語(yǔ)通達(dá)的基礎(chǔ)過(guò)程是字母識(shí)別，在此之上是詞語(yǔ)識(shí)別。如果低層次的閱讀加工越高效，就能將更多注意力資源分配在高層次閱讀加工上，從而確保高質(zhì)量的信息從低層次加工向高層次加工轉(zhuǎn)換。換句話(huà)說(shuō)，如果讀者能夠快速準(zhǔn)確地識(shí)別詞語(yǔ)，那么他就能把更多的注意力資源分配給要求更多資源的閱讀理解上。Perfetti（1985，1988）的言語(yǔ)效率理論拓展了閱讀中可實(shí)現(xiàn)自動(dòng)性?xún)?nèi)容的范圍，進(jìn)而體現(xiàn)了閱讀的低層加工和高層加工相互作用的特點(diǎn)。

言語(yǔ)效率理論在朗讀流利度研究中得到了廣泛運(yùn)用（Fuchs等，1988；National Reading Panel，2000；Samuels，2006），在朗讀教學(xué)中也具有理論指導(dǎo)意義（Samuels， 1979； Taguchi，1997；Taguchi等，2004）。詞語(yǔ)朗讀中對(duì)于詞語(yǔ)層面的識(shí)別（正字法特征提取、語(yǔ)音解碼）屬于低層加工，所消耗的注意力資源較少。篇章的朗讀韻律則屬于高層加工，對(duì)注意力資源的需求比較多。朗讀者需要在詞語(yǔ)識(shí)別基礎(chǔ)之上同時(shí)整合詞語(yǔ)意義、整合命題、區(qū)分文中重要的要素，從而才能構(gòu)建合適的停頓模式、使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)、重音來(lái)朗讀文章，從而準(zhǔn)確建構(gòu)句子結(jié)構(gòu)。朗讀韻律反映了讀者是否理解所朗讀的文章，是構(gòu)建文章意義的一個(gè)有效指標(biāo)。（Torgesen Hudson，2006）。對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者而言，低層漢字的解碼速度、準(zhǔn)確度會(huì)影響詞語(yǔ)的解碼效率，進(jìn)而也會(huì)影響處于較高層次的朗讀韻律的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)者在用漢語(yǔ)進(jìn)行朗讀時(shí)，字詞解碼效率和韻律形式共同制約著朗讀水平（陳默、周慶，2016）。因此，在進(jìn)行朗讀教學(xué)時(shí)教師不能僅僅關(guān)注二語(yǔ)學(xué)習(xí)者低層次加工（詞語(yǔ)識(shí)別）的速度和準(zhǔn)確度，更要關(guān)注高層次加工（韻律表征）的質(zhì)量和效率。

1.4 第二語(yǔ)言朗讀流利度教學(xué)研究

隨著對(duì)第二語(yǔ)言朗讀流利度研究關(guān)注度的增加，與第二語(yǔ)言閱讀流利度教學(xué)相關(guān)的研究也越來(lái)越多。目前主要有大量閱讀法、速度閱讀法和重復(fù)閱讀法三方面的相關(guān)研究。

大量閱讀法的主要閱讀目標(biāo)是使學(xué)生習(xí)得更多的詞匯、強(qiáng)化閱讀動(dòng)機(jī)、提高默讀或者朗讀速度。研究表明大量閱讀法確實(shí)提高了學(xué)生的詞匯量（Alhomoud Schmitt，2009；Yamashita，2008）、閱讀動(dòng)機(jī)（Poulshock，2010；Takase，2009） 和流利度 （Fujigaki， 2009； Iwahori，2008；Nation，2009）。例如， Bell（2001）以也門(mén)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，考察了大量閱讀和傳統(tǒng)閱讀對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，結(jié)果表明大量閱讀更能提高學(xué)習(xí)者的默讀速度和閱讀理解。

速度閱讀法是另一種提高流利度的訓(xùn)練方法。這種方法強(qiáng)調(diào)給學(xué)生一定的時(shí)間壓力，使其以更快的速度來(lái)閱讀文章。Chang（2010）以臺(tái)灣學(xué)習(xí)英語(yǔ)的大學(xué)生為研究對(duì)象，經(jīng)過(guò)13個(gè)星期的限定時(shí)間的速度訓(xùn)練以后，學(xué)習(xí)者的閱讀速度得到了提高（從平均每分鐘118個(gè)詞提高至平均每分鐘146個(gè)詞），閱讀理解成績(jī)也有了一定的進(jìn)步。

重復(fù)閱讀法在目前的第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)中占據(jù)主流地位。大量研究證明重復(fù)閱讀是幫助第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提高閱讀流利度和文章理解準(zhǔn)確度的有效方法。通過(guò)重復(fù)閱讀文章，第二語(yǔ)言閱讀者可以提高自動(dòng)識(shí)別詞語(yǔ)和短語(yǔ)的能力，進(jìn)而提高閱讀流利度（Grabe，1991； Paran，1996； Perfetti等， 2001）。Taguchi （1997） 考察了重復(fù)閱讀對(duì)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的日本大學(xué)生英語(yǔ)朗讀和默讀速度的影響。在每次訓(xùn)練時(shí)，學(xué)習(xí)者默讀文章7次，其中三次讀的時(shí)候同時(shí)聽(tīng)文章錄音，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的默讀速度明顯提高了。該研究還發(fā)現(xiàn)，盡管這種學(xué)習(xí)效應(yīng)并未遷移到新文章的朗讀中去，但是水平最低的學(xué)習(xí)者在新文章的朗讀速度上有了明顯提高。Taguchi Gorsuch（2002）發(fā)現(xiàn)通過(guò)重復(fù)閱讀，新文章的默讀速度和理解能力有所提高，但是在統(tǒng)計(jì)上仍缺乏顯著性。Taguchi等2004）對(duì)比了重復(fù)閱讀和大量閱讀這兩種方法，結(jié)果表明重復(fù)閱讀明顯提高了默讀速度，但是對(duì)閱讀理解的影響并不顯著。此外，被試對(duì)于訓(xùn)練方法的主觀(guān)評(píng)價(jià)表明，重復(fù)閱讀和大量閱讀兩種方法增加了讀長(zhǎng)文章的意愿，也提高了處理不認(rèn)識(shí)單詞的能力，提供了大量外語(yǔ)輸入量，使得詞語(yǔ)量得到了增長(zhǎng)。學(xué)習(xí)者均認(rèn)為重復(fù)有助于對(duì)文章的理解。陳默（2015）采用多樣化認(rèn)讀、拼音輸入訓(xùn)練、有反饋的朗讀錄音作業(yè)來(lái)訓(xùn)練英語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)朗讀流利度，16個(gè)星期以后，結(jié)果發(fā)現(xiàn)多樣化認(rèn)讀訓(xùn)練提高了解碼的自動(dòng)化程度，拼音輸入訓(xùn)練增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音意識(shí)，有反饋的朗讀錄音作業(yè)改進(jìn)了學(xué)習(xí)者的朗讀韻律。

總體來(lái)看，目前的研究仍存在一些局限性。一是訓(xùn)練多集中在速度和準(zhǔn)確度上，對(duì)高層次韻律表征的訓(xùn)練較少。二是即使是輔助性重復(fù)閱讀教學(xué)，教師大多只給被試播放文章的錄音，通常對(duì)朗讀韻律不進(jìn)行糾錯(cuò)或者給予反饋，從而不能使學(xué)習(xí)者將注意力投射在高層次的朗讀韻律表征上。因此，本研究將基于重復(fù)朗讀訓(xùn)練方法，通過(guò)比較有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練和無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練學(xué)習(xí)效應(yīng)的差異，來(lái)考察朗讀教學(xué)中的反饋對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平俄語(yǔ)母語(yǔ)者的漢語(yǔ)篇章朗讀韻律是否存在積極的影響。研究最終目的是為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的朗讀教學(xué)提供數(shù)據(jù)支持和具體的教學(xué)參考，從而改善初級(jí)階段學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)朗讀韻律，并提高其朗讀和閱讀理解能力。

2. 研究方法

2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)是2 × 3的兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。被試間變量為訓(xùn)練方式，分為有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練組和無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練組。被試內(nèi)變量為測(cè)試時(shí)間，分別為前測(cè)、即時(shí)測(cè)和延時(shí)測(cè)。因變量是朗讀韻律的評(píng)分。

2.2 被試

被試是24名母語(yǔ)為俄語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，漢語(yǔ)水平為初級(jí)，主試將其隨機(jī)分成有反饋組和無(wú)反饋組，每個(gè)組12名，男女各一半。從教育背景來(lái)看，俄語(yǔ)母語(yǔ)者均為語(yǔ)言進(jìn)修生，受教育程度為本科及以上。從年齡來(lái)看，俄語(yǔ)母語(yǔ)者的年齡都在18～30歲之間。

2.3 測(cè)試語(yǔ)料

測(cè)試時(shí)間分為三次：前測(cè)、即時(shí)測(cè)和延時(shí)測(cè)。前測(cè)在被試進(jìn)行訓(xùn)練之前進(jìn)行，即時(shí)測(cè)在被試接受完訓(xùn)練之后馬上進(jìn)行，延時(shí)測(cè)在即時(shí)測(cè)之后的一個(gè)星期進(jìn)行。數(shù)據(jù)是在安靜的教室里收集的。朗讀之前，先給每位被試2分鐘的時(shí)間熟悉文本，然后被試開(kāi)始朗讀，主試開(kāi)始錄音。錄音軟件為Praat軟件，錄音樣本為16位單聲道，采樣率為44100赫茲。

三次測(cè)試的語(yǔ)料都是兩段朗讀短文（見(jiàn)附錄：測(cè)試語(yǔ)料），話(huà)題是“看病”和“寄東西”。“看病”短文共有114個(gè)音節(jié)，其中乙級(jí)詞匯4個(gè)，其他為甲級(jí)詞匯。文段的語(yǔ)法難度均在甲級(jí)語(yǔ)法大綱內(nèi)，其中大部分句子為單句?！凹臇|西”短文也為114個(gè)音節(jié)，乙級(jí)詞匯4個(gè)，其他為甲級(jí)詞匯。除了測(cè)試語(yǔ)料之外，我們也給出填充語(yǔ)料（見(jiàn)附錄：填充語(yǔ)料）。填充語(yǔ)料的難度等級(jí)與測(cè)試語(yǔ)料的難度等級(jí)一致。具體如下：填充語(yǔ)料（1）的主題是“買(mǎi)東西”，短文共有114個(gè)音節(jié)。詞匯和語(yǔ)法難度等級(jí)均在甲級(jí)大綱內(nèi)，大部分句子為單句。填充語(yǔ)料（2）的主題為“學(xué)漢語(yǔ)”，短文共有114個(gè)音節(jié)。乙級(jí)詞匯4個(gè)，其他均為甲級(jí)詞匯，語(yǔ)法項(xiàng)目均在甲級(jí)語(yǔ)法大綱內(nèi)，大部分句子為單句。填充語(yǔ)料（3）的主題為“旅行”，短文共有114個(gè)音節(jié)。乙級(jí)詞匯4個(gè)，其他均為甲級(jí)詞匯，語(yǔ)法難度等級(jí)均在甲級(jí)大綱內(nèi)，大部分句子為單句。我們將所有朗讀語(yǔ)段的順序進(jìn)行隨機(jī)化，讓被試進(jìn)行朗讀。

2.4 訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)及語(yǔ)料

本實(shí)驗(yàn)的訓(xùn)練時(shí)間為2個(gè)星期，每個(gè)星期訓(xùn)練3次，一共訓(xùn)練六次。訓(xùn)練語(yǔ)料為改編的六篇中國(guó)古代故事，選自漢語(yǔ)教材《發(fā)展?jié)h語(yǔ)》初級(jí)下。每篇文章的字?jǐn)?shù)在200～250字之間，甲級(jí)詞匯為主，較難詞匯和超綱詞匯用漢語(yǔ)拼音標(biāo)出。語(yǔ)法難度等級(jí)主要在甲級(jí)語(yǔ)法大綱內(nèi)。每次訓(xùn)練被試?yán)首x其中的一篇文章，六次訓(xùn)練朗讀完六篇文章。

2.5 訓(xùn)練過(guò)程

前測(cè)完成后開(kāi)始進(jìn)行重復(fù)朗讀的分組訓(xùn)練。有反饋組和無(wú)反饋組都將接受為期兩個(gè)星期的重復(fù)朗讀訓(xùn)練，每周三次，每次三十分鐘。兩組被試除了反饋的有無(wú)不同以外，訓(xùn)練語(yǔ)料、時(shí)間及內(nèi)容都保持一致。在朗讀文章之前，我們給被試兩分鐘的時(shí)間熟悉故事內(nèi)容，將不認(rèn)識(shí)的詞語(yǔ)劃出來(lái)，進(jìn)行讀詞表訓(xùn)練。即在第一遍朗讀文章之前，主試先讓被試?yán)首x一串詞表，詞表中的詞來(lái)源于將要朗讀的訓(xùn)練文章。主試示范朗讀詞表，被試模仿主試跟讀詞表，直到能正確產(chǎn)出詞表中的詞語(yǔ)。

2.5.1 有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練組的訓(xùn)練步驟

訓(xùn)練步驟一：在第一遍朗讀文章之前，主試告訴被試用自己的正常語(yǔ)速朗讀文段，并且朗讀完成之后要回答三個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀理解問(wèn)題。之后，主試進(jìn)行第一次反饋。反饋內(nèi)容包括朗讀文章所用時(shí)間、錯(cuò)讀和漏讀的詞語(yǔ)。主試?yán)首x被試錯(cuò)讀及漏讀的詞，學(xué)生跟著重復(fù)并朗讀包含這些詞在內(nèi)的大短語(yǔ)。反饋結(jié)束后，主試對(duì)被試進(jìn)行5分鐘的朗讀韻律介紹，內(nèi)容包括停頓、重音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏（張頌，1983）。介紹方式為先播放播音主持專(zhuān)業(yè)發(fā)音人的錄音作為標(biāo)準(zhǔn)范例展示，進(jìn)而介紹漢語(yǔ)普通話(huà)的韻律特征。發(fā)音人為一名北京女性，28歲，普通話(huà)水平一級(jí)乙等。韻律知識(shí)介紹后，主試給被試播放兩段提前錄好的課文錄音，一段是朗讀韻律表達(dá)很好的錄音，一段是朗讀韻律表達(dá)不好的錄音。被試對(duì)兩段錄音進(jìn)行朗讀優(yōu)劣的判斷，并根據(jù)前面所學(xué)的韻律知識(shí)說(shuō)出評(píng)判的根據(jù)。

訓(xùn)練步驟二：被試?yán)首x第二遍。主試告訴被試要盡量比上一次朗讀得更好。主試記錄下朗讀時(shí)間、錯(cuò)讀和漏讀的詞語(yǔ)以及朗讀停頓、重音、語(yǔ)氣及節(jié)奏等方面的主要特點(diǎn)。在朗讀結(jié)束以后，主試給被試進(jìn)行第二次反饋，反饋內(nèi)容為所用的朗讀時(shí)間、錯(cuò)讀和漏讀的詞語(yǔ)以及朗讀韻律的恰當(dāng)性。

訓(xùn)練步驟三：被試進(jìn)行第三遍朗讀，主試記錄下朗讀時(shí)間和錯(cuò)讀、漏讀的詞語(yǔ)以及朗讀的韻律特征。在朗讀結(jié)束以后，主試給被試進(jìn)行第三次反饋，反饋內(nèi)容為所用的朗讀時(shí)間、錯(cuò)讀和漏讀的詞語(yǔ)以及朗讀韻律的恰當(dāng)性。

訓(xùn)練步驟四：被試進(jìn)行第四遍朗讀，主試對(duì)被試進(jìn)行錄音。整個(gè)過(guò)程持續(xù)30分鐘。

2.5.2 無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練組的訓(xùn)練步驟

訓(xùn)練步驟一：在第一遍朗讀文章之前，主試告訴被試用自己的常速朗讀文段，然后被試開(kāi)始朗讀。主試告訴被試?yán)首x完成之后要回答三個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀理解問(wèn)題。第一遍朗讀結(jié)束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語(yǔ)視頻①（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進(jìn)行第二遍朗讀。

訓(xùn)練步驟二：第二遍朗讀結(jié)束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語(yǔ)視頻（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進(jìn)行第三遍朗讀。

訓(xùn)練步驟三：第三遍朗讀結(jié)束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語(yǔ)視頻（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進(jìn)行第四遍朗讀。

訓(xùn)練步驟四：第四遍朗讀之后，主試對(duì)被試的朗讀進(jìn)行錄音。整個(gè)過(guò)程持續(xù)30分鐘。

2.6 朗讀韻律的評(píng)分方法及過(guò)程

15名有語(yǔ)言學(xué)背景知識(shí)的中國(guó)人根據(jù)被試的朗讀韻律表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分。評(píng)判者為北京語(yǔ)言大學(xué)語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生，均有一定的漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，年齡均在20～30歲之間，其中男性評(píng)判者6名，女性評(píng)判者9名。評(píng)分依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是七度量表（1表示跟漢語(yǔ)母語(yǔ)者的韻律表現(xiàn)最不接近，7表示跟漢語(yǔ)母語(yǔ)者的韻律表現(xiàn)最接近）。評(píng)判者在評(píng)判之前都進(jìn)行了韻律評(píng)估訓(xùn)練，訓(xùn)練方式為先播放播音主持專(zhuān)業(yè)發(fā)音人（發(fā)音人為北京女性，28歲，普通話(huà)水平一級(jí)乙等）的兩段錄音作為評(píng)判范例進(jìn)行展示。一段錄音是朗讀韻律表達(dá)很好的錄音，以作為跟漢語(yǔ)母語(yǔ)者的韻律表現(xiàn)最接近的基線(xiàn)；另一段是朗讀韻律表達(dá)非常不好的錄音，以作為跟漢語(yǔ)母語(yǔ)者的韻律表現(xiàn)最不接近的基線(xiàn)。然后，主試介紹漢語(yǔ)普通話(huà)的韻律特征，內(nèi)容包括停頓、重音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏（張頌，1983）等，目的是為了讓評(píng)判者根據(jù)上述韻律特征進(jìn)行朗讀韻律的評(píng)估。

24名被試每人朗讀兩個(gè)測(cè)試短文，前測(cè)、即時(shí)測(cè)、延時(shí)測(cè)共朗讀三次，因此總共有144個(gè)短文的錄音。我們隨機(jī)從每名被試每一次測(cè)試的兩個(gè)短文中抽出一個(gè)短文的錄音，因此總共抽取出72個(gè)短文的錄音。15名母語(yǔ)評(píng)判者都將聽(tīng)到這72個(gè)短文的錄音，并給每個(gè)短文的錄音進(jìn)行打分。我們將這72個(gè)短文錄音的播放順序隨機(jī)化，以保證每位評(píng)判者聽(tīng)到的錄音順序是不一樣的。此外，為了避免評(píng)判者的聽(tīng)覺(jué)疲勞，每聽(tīng)完12個(gè)錄音短文，主試就給評(píng)判者2分鐘的休息時(shí)間，并且在休息時(shí)間內(nèi)讓評(píng)判者聽(tīng)一些輕音樂(lè)來(lái)讓其放松。最后，我們對(duì)15名評(píng)判者的打分結(jié)果做了一致性檢驗(yàn)，克倫巴赫系數(shù) = 0.944，表明評(píng)判者間的評(píng)判一致性很高。評(píng)判結(jié)果可進(jìn)行分析。

2.7統(tǒng)計(jì)方法

本研究將采用SPSS軟件對(duì)收集來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，分析方法為方差分析，SPSS軟件版本為SPSS 21.0。

3. 結(jié)果

兩因素方差分析結(jié)果顯示：訓(xùn)練方式主效應(yīng)顯著（F（1， 22）= 5.078， p < .05， η2p = .188），有反饋組的朗讀韻律評(píng)分顯著高于無(wú)反饋組；測(cè)試時(shí)間主效應(yīng)邊緣顯著（F（2， 44）= 3.166，p = .052， η2p = .126），Tukey HSD比較結(jié)果顯示，即時(shí)測(cè)的朗讀韻律評(píng)分顯著高于前測(cè)和延時(shí)測(cè)（ps < .05），前測(cè)和延時(shí)測(cè)無(wú)顯著差異（p >. 05）；測(cè)試時(shí)間和訓(xùn)練方式的交互作用不顯著（F（2，44）= 1.661， p > .05， η2p = .07）。

為了觀(guān)察不同測(cè)試時(shí)間點(diǎn)的兩種訓(xùn)練方式的評(píng)分是否存在差異，我們又進(jìn)行了獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示（圖1）：前測(cè)時(shí)，有反饋組的朗讀韻律得分和無(wú)反饋組的朗讀韻律得分之間的差異不顯著（p > .05）；即時(shí)測(cè)時(shí)，有反饋組的朗讀韻律得分和無(wú)反饋組的朗讀韻律得分之間的差異顯著（p < .05），有反饋組的朗讀韻律得分顯著高于無(wú)反饋組的朗讀韻律得分；延時(shí)測(cè)時(shí)，有反饋組的朗讀韻律得分和無(wú)反饋組的朗讀韻律得分之間的差異不顯著（p > .05）。

4. 討論

通過(guò)對(duì)兩組初級(jí)漢語(yǔ)水平俄語(yǔ)母語(yǔ)者進(jìn)行有反饋重復(fù)朗讀和無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練，研究結(jié)果顯示：兩組在前測(cè)時(shí)的朗讀韻律得分無(wú)顯著差異；即時(shí)測(cè)時(shí)，有反饋組的朗讀韻律得分顯著高于無(wú)反饋組；延時(shí)測(cè)時(shí)，有反饋組和無(wú)反饋組的朗讀韻律得分差異不顯著。上述結(jié)果表明，兩組被試未接受訓(xùn)練前，在朗讀韻律能力方面是同質(zhì)的。在接受訓(xùn)練之后，有反饋組比無(wú)反饋組的朗讀韻律訓(xùn)練的效果更好，產(chǎn)生了非常顯著的學(xué)習(xí)效應(yīng)。盡管兩組被試在延時(shí)測(cè)時(shí)差異不顯著，但是從平均值可以看出，有反饋組（M=3.995，SD=0.459）朗讀韻律的表現(xiàn)有好于無(wú)反饋組（M=3.578，SD=.955）的趨勢(shì)。

根據(jù)上述結(jié)果，我們認(rèn)為有反饋重復(fù)朗讀韻律訓(xùn)練方式顯著好于無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練方式，這一結(jié)果跟陳默（2015）關(guān)于英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)朗讀流利度的教學(xué)研究結(jié)果一致，該研究顯示16周的有反饋朗讀錄音作業(yè)減少了學(xué)習(xí)者不自然的朗讀停頓頻率，改進(jìn)了學(xué)習(xí)者的朗讀韻律。Ardoin等（2013）關(guān)于英語(yǔ)第一語(yǔ)言朗讀訓(xùn)練的研究也發(fā)現(xiàn)，給學(xué)生提供的指導(dǎo)和反饋對(duì)朗讀韻律有積極影響。上述結(jié)果都說(shuō)明了一個(gè)問(wèn)題，有反饋的重復(fù)朗讀訓(xùn)練方法對(duì)母語(yǔ)者和二語(yǔ)者的朗讀韻律都具有積極的作用。

我們研究的另一結(jié)果是無(wú)反饋的重復(fù)朗讀訓(xùn)練并未產(chǎn)生學(xué)習(xí)效應(yīng)，即前測(cè)（M=3.400，SD=.978）、即時(shí)測(cè)（M=3.533，SD=0.848）和延時(shí)測(cè)（M=3.578，SD= .955）三者之間的朗讀韻律得分差異并不顯著。然而，Noltemeyer等（2014）的研究通過(guò)考察短語(yǔ)練習(xí)、聽(tīng)短文復(fù)習(xí)及重復(fù)朗讀這三種方法對(duì)4名二年級(jí)兒童朗讀韻律的影響，發(fā)現(xiàn)重復(fù)朗讀也可以改善朗讀韻律。Dowhower（1987）也發(fā)現(xiàn)，重復(fù)朗讀可以改進(jìn)朗讀韻律，但是跟讀的練習(xí)方式比獨(dú)立朗讀的練習(xí)方式對(duì)朗讀韻律的輔助作用更大。

通過(guò)與前人研究的比較，本研究的結(jié)果反映出，只利用重復(fù)朗讀的訓(xùn)練方式，是很難對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平俄語(yǔ)母語(yǔ)者產(chǎn)生積極學(xué)習(xí)效果的，而提供韻律知識(shí)學(xué)習(xí)和給予充分反饋的教學(xué)則對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了顯著的積極作用。那么究竟是什么原因造成這些現(xiàn)象發(fā)生的呢？我們認(rèn)為，由于韻律屬于內(nèi)隱語(yǔ)言知識(shí)，很難在潛意識(shí)的條件下被習(xí)得。因此，教師在進(jìn)行二語(yǔ)朗讀或者閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)該將二語(yǔ)韻律知識(shí)盡可能以外顯的方式展示出來(lái)，例如對(duì)二語(yǔ)韻律的停頓、重音、節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)等特征的規(guī)則性知識(shí)進(jìn)行全面系統(tǒng)的介紹，同時(shí)也要提供多樣化的實(shí)例向?qū)W習(xí)者進(jìn)行展示，通過(guò)韻律的規(guī)則教學(xué)和實(shí)例教學(xué)兩種方式讓學(xué)習(xí)者觀(guān)察什么是好的韻律表達(dá)，什么是不好的韻律表達(dá)。因此，我們認(rèn)為在二語(yǔ)課堂上，如果教師利用將內(nèi)隱知識(shí)外顯化的教學(xué)方式，可以使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地將更多的注意力投射在二語(yǔ)韻律層面上。

除了讓學(xué)習(xí)者對(duì)韻律進(jìn)行有意識(shí)學(xué)習(xí)之外，另外非常重要的一點(diǎn)是，教師要對(duì)學(xué)習(xí)者的朗讀產(chǎn)出進(jìn)行充分的反饋。教師對(duì)于學(xué)習(xí)者韻律產(chǎn)出的反饋，有助于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己中介語(yǔ)系統(tǒng)的韻律問(wèn)題，并可以通過(guò)自我監(jiān)控進(jìn)行即時(shí)修正。在本研究中，主試在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后訪(fǎng)問(wèn)了有反饋組的被試。訪(fǎng)談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有意識(shí)的韻律知識(shí)學(xué)習(xí)跟反饋結(jié)合的重復(fù)朗讀訓(xùn)練會(huì)讓被試更加注意自己的發(fā)音、重音、語(yǔ)調(diào)、停頓和節(jié)奏方面的問(wèn)題。被試在每一次朗讀時(shí)，都會(huì)盡力準(zhǔn)確地讀出每一個(gè)漢字的發(fā)音，因此這種訓(xùn)練對(duì)于構(gòu)建學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)韻律意識(shí)是很有幫助的。被試會(huì)在有意識(shí)的學(xué)習(xí)條件下努力改進(jìn)自己的朗讀韻律，使其逐漸接近于目的語(yǔ)母語(yǔ)者的朗讀韻律。以下舉例說(shuō)明接受反饋訓(xùn)練的被試訓(xùn)練前后在停頓和重音表現(xiàn)上的差異（下面的例（1）-（3）是停頓方面表現(xiàn)的差異，例（4）-（6）是重音方面表現(xiàn)的差異。其中“/”表示停頓，“·”表示重讀）：

（1）a. 我/急/忙去/醫(yī)院看/病。（接受反饋前）b. 我/急忙/去醫(yī)院/看病。（接受反饋后）

（2）a. 時(shí)間過(guò)得真快，還有一個(gè)星期我就要回國(guó)了。（接受反饋前）b. 時(shí)間/過(guò)得/真快，還有/一個(gè)/星期/我就要/回國(guó)了。（接受反饋后）

（3）a. 還/順/便買(mǎi)了兩張/非常漂亮/的郵票。（接受反饋前）b. 還/順便/買(mǎi)了/兩張/非常漂亮的/郵票。（接受反饋后）

上面的例（1）-（3）說(shuō)明，被試在接受反饋訓(xùn)練之前，沒(méi)有建立恰當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)朗讀停頓模式：如不明確停頓的位置，停頓隨意性較大；常發(fā)生破讀現(xiàn)象（如急/忙、順/便）；有時(shí)會(huì)片面追求朗讀速度，應(yīng)該停頓的地方卻不停頓（如例（2））。被試在接受反饋訓(xùn)練之后，確實(shí)開(kāi)始有意識(shí)地關(guān)注停頓的位置，建立了比較恰當(dāng)?shù)耐ｎD模式。

（4）a. 我的老師聽(tīng)說(shuō)我病了。（接受反饋前）b. 我的老師聽(tīng)說(shuō)我病了。（接受反饋后）

（5）a. 大夫告訴我感冒了。（接受反饋前）b. 大夫告訴我感冒了。（接受反饋后）

（6）a. 我遇見(jiàn)了我的同學(xué)。（接受反饋前）b. 我遇見(jiàn)了我的同學(xué)。（接受反饋后）

上面的例（4）-（6）說(shuō)明，被試在接受反饋訓(xùn)練之前，沒(méi)有構(gòu)建重音的概念，常重讀名詞，強(qiáng)調(diào)名詞的重要性，對(duì)句子的理解不夠準(zhǔn)確。被試在接受反饋訓(xùn)練之后，建立了比較恰當(dāng)?shù)闹匾裟Ｊ健?/p>

從言語(yǔ)效率理論角度來(lái)看，本研究的重復(fù)朗讀訓(xùn)練都是從低層加工訓(xùn)練開(kāi)始的，我們讓被試在朗讀篇章之前，先朗讀詞表，以此來(lái)提高低層加工的效率和速度。然而，研究結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)朗讀詞表這一低層加工訓(xùn)練并未使無(wú)反饋組被試的朗讀韻律有明顯改善。另外，前人的研究發(fā)現(xiàn)不同形式的重復(fù)朗讀都可以改進(jìn)朗讀韻律，而我們卻發(fā)現(xiàn)跟無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練相比較，學(xué)習(xí)者在有反饋組重復(fù)朗讀訓(xùn)練中的韻律進(jìn)步是顯著的。我們認(rèn)為造成上述現(xiàn)象的原因是，對(duì)于正字法距離跟漢語(yǔ)比較遠(yuǎn)的俄語(yǔ)母語(yǔ)者而言，加之其漢語(yǔ)水平比較低（初級(jí)水平），單純只進(jìn)行重復(fù)朗讀可能只會(huì)提高詞語(yǔ)識(shí)別等低層加工的效率，并不能改善韻律表征這類(lèi)高層認(rèn)知加工。如果要提高高層加工的效率，在朗讀教學(xué)時(shí)教師不能僅僅關(guān)注二語(yǔ)學(xué)習(xí)者低層次加工（詞語(yǔ)識(shí)別）的速度和準(zhǔn)確度，教師還必須關(guān)注高層次韻律表征加工的質(zhì)量，給予充分的外顯教學(xué)和反饋。只有學(xué)習(xí)者將大量的注意力投射在篇章朗讀的高層次加工上，才能真正提高朗讀流利度。此外，延時(shí)測(cè)結(jié)果表明隨著時(shí)間流逝，有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練的學(xué)習(xí)效應(yīng)有所衰減，但是似乎有優(yōu)于無(wú)反饋組的趨勢(shì)。我們認(rèn)為，這種現(xiàn)象是正常的，這說(shuō)明要想真正改進(jìn)學(xué)習(xí)者的朗讀韻律，就要進(jìn)行長(zhǎng)期的朗讀韻律訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)效果得到持續(xù)性的穩(wěn)固，使二語(yǔ)韻律獲得長(zhǎng)時(shí)記憶的表征。

5. 結(jié)論

本研究通過(guò)對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)水平俄語(yǔ)母語(yǔ)者進(jìn)行有反饋和無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練，得出如下結(jié)論：1）跟無(wú)反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練相比較，有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練在朗讀韻律方面的改善程度是顯著的。2）僅僅采用重復(fù)朗讀的訓(xùn)練方式對(duì)于正字法距離跟漢語(yǔ)差異較大且漢語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者而言，朗讀韻律不會(huì)有明顯改善。3）有反饋重復(fù)朗讀訓(xùn)練在朗讀韻律方面的學(xué)習(xí)效應(yīng)會(huì)隨著時(shí)間變化而衰減，這表明教師應(yīng)該將朗讀韻律的外顯教學(xué)和反饋貫穿漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的始終。

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Key words：L2 reading teaching； teaching feedback； reading prosody； repetitive reading

Abstract：Based on the verbal efficiency theory， this study investigated the effects of feedback on the L2 reading prosody of Russian learners of Chinese with an elementary proficiency by treating subjects to repetitive training with feedback and without feedback. The findings are as follows： 1） compared with training without feedback， repetitive training with feedback resulted in significant improvement in the reading aloud prosody of the learners； 2） repeated reading training alone did not lead to obvious improvement in the reading prosody of low-proficiency learners whose native language is orthographically distant from Chinese （such as Russian）； 3） the effects of feedback in repeated reading training decreased as time lapsed， which indicates that L2 teachers should combine explicit teaching and feedback in the whole process of teaching the reading prosody of Chinese as a L2.

附錄

1. 測(cè)試語(yǔ)料

（1）看病

上個(gè)星期我病了，頭疼，還有點(diǎn)兒咳嗽。我急忙去醫(yī)院看病，大夫告訴我感冒了，不過(guò)沒(méi)發(fā)燒，吃點(diǎn)兒藥就行了，不用打針。大夫給我開(kāi)了中藥和西藥。西藥每天三次，每次一片；中藥每天兩次，每次一小袋。我的老師聽(tīng)說(shuō)我病了，給我打了一個(gè)電話(huà)，告訴我多喝水，注意休息。現(xiàn)在，我已經(jīng)好多了。

（2）寄東西

時(shí)間過(guò)得真快，還有一個(gè)星期我就要回國(guó)了。來(lái)北京以后，我買(mǎi)了很多衣服和書(shū)，可是帶不回去。昨天下午我把它們放在了一個(gè)大箱子里，打算寄到美國(guó)去。在郵局，我寄完?yáng)|西后，還順便買(mǎi)了兩張非常漂亮的郵票。出來(lái)的時(shí)候，在門(mén)口，我遇見(jiàn)了我的同學(xué)，他搬著個(gè)箱子也去郵局寄東西。

2. 填充語(yǔ)料

（1）買(mǎi)東西

昨天下午，我和我的朋友一起去水果店買(mǎi)水果。水果店在學(xué)校西門(mén)附近，離宿舍很近，走路大概五分鐘。那兒的水果很多也很便宜，香蕉四塊五一斤，蘋(píng)果十塊錢(qián)三斤。賣(mài)水果的人告訴我們，蘋(píng)果特別好吃。我們買(mǎi)了兩斤香蕉和三斤蘋(píng)果，一共十九塊，我們給了他二十塊，他找了我們一塊。

（2）學(xué)漢語(yǔ)

我來(lái)北京三個(gè)多月了，漢語(yǔ)說(shuō)得不錯(cuò)，可是漢字寫(xiě)得不太好。我覺(jué)得北京人說(shuō)漢語(yǔ)太快，特別是出租車(chē)司機(jī)師傅，我常常聽(tīng)不懂。司機(jī)師傅建議我常坐他的車(chē)，這樣又能逛北京又能練漢語(yǔ)?？墒牵@比在學(xué)校學(xué)習(xí)貴多了。老師們告訴我，下課以后要多聽(tīng)，多說(shuō)，特別是多跟中國(guó)朋友聊天兒。

（3）旅行

我非常喜歡旅行。來(lái)北京以后，我一邊學(xué)習(xí)漢語(yǔ)一邊參觀(guān)北京的名勝古跡。天安門(mén)、長(zhǎng)城、故宮，我都去過(guò)。我最喜歡頤和園。頤和園是個(gè)有山有水的好地方，特別漂亮。春天的時(shí)候，樹(shù)綠了，花開(kāi)了，風(fēng)景美極了。頤和園也有很長(zhǎng)的歷史，要是你喜歡北京的歷史和文化，我建議你去頤和園看看。

【責(zé)任編輯 王功平】