陸怡

【摘要】?jī)和喿x體驗(yàn)中理解的落差普遍存在，其成因是多樣的，作為教學(xué)三要素的學(xué)生、教師和教材都存在一定的原因。本文基于這三個(gè)方面探究“落差現(xiàn)象”的成因，并從內(nèi)因和外因兩個(gè)維度總結(jié)出相應(yīng)的歸正策略。

【關(guān)鍵詞】?jī)和喿x 落差 歸正策略

【中圖分類號(hào)】G623.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）46-0082-02

一、何為“落差”

“落差”本指兩水位之間的差值。在我們的語(yǔ)文教學(xué)中，這種“差值”存在于兒童的閱讀理解中。課文是作者認(rèn)知、情感、態(tài)度的表達(dá)，是通過語(yǔ)言文字呈現(xiàn)在兒童面前的，而文本本身所承載的內(nèi)容如果處于A點(diǎn)，那么學(xué)生借助于自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)、理解能力和語(yǔ)文知識(shí)所解讀到的內(nèi)容則處于B點(diǎn)，B點(diǎn)的刻度要略低于A點(diǎn)，這中間的“差值”就形成了理解的“落差”。

二、“落差”的成因

（一）兒童主體原因

兒童作為理解的主體，其本身存在著群體差異和個(gè)體差異。

1.兒童群體差異

兒童的群體差異包括年齡差異、性別差異等。從皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論可以看出，兒童在小學(xué)四年級(jí)前主要以具體形象思維為主，而四年級(jí)后抽象邏輯思維開始形成，小學(xué)四年級(jí)是一個(gè)語(yǔ)言的“快速發(fā)展期”，而女生往往比男生的認(rèn)知發(fā)展要提前一年左右。由此導(dǎo)致的理解落差是普遍存在的。

2.兒童個(gè)體差異

兒童個(gè)體差異中語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力是差異最大的兩個(gè)因素。由于我國(guó)基礎(chǔ)教育采取班級(jí)授課制的教學(xué)模式，所以“面向大多數(shù)”的教學(xué)原則是我們老師一直以來備課和上課的主要依據(jù)。如果說老師教學(xué)所預(yù)設(shè)的目標(biāo)處于A點(diǎn)，那么語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，他們的理解水平已經(jīng)達(dá)到B點(diǎn)，而B點(diǎn)是高于A點(diǎn)的，我們可以稱這樣的落差為“正落差”。那么這部分學(xué)生在理解課文時(shí)就會(huì)出現(xiàn)機(jī)械地回答老師提的問題，而他們的思維能力、鑒賞能力在課堂上得不到太大的鍛煉和提高，久而久之，會(huì)讓這些有個(gè)體優(yōu)勢(shì)的學(xué)生失去學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。反之，那些語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，他們的理解水平處于C點(diǎn)，而C點(diǎn)是低于A點(diǎn)的，我們可以稱之為“負(fù)落差”。這部分學(xué)生往往會(huì)在課堂上由于跟不上老師的節(jié)奏而放棄思考，或者“被迫”思考，同樣無法達(dá)到良好的教學(xué)效果。

（二）教師教學(xué)原因

1.兒童立場(chǎng)的缺失

自由和探索是兒童的天性，我們的語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)該尊重這種天性。但是，現(xiàn)實(shí)中，我們老師往往會(huì)忽略這一點(diǎn)，給課堂設(shè)置了太多的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。我們簡(jiǎn)單地“告訴”學(xué)生這些“答案”，我們的語(yǔ)文課堂變得越來越單一，老師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的落差越來越大，而究其原因，正是由于這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”都是我們成人視角下的產(chǎn)物，而非基于兒童立場(chǎng)。我們?cè)诟嬖V學(xué)生這篇課文主要講了這樣一個(gè)道理的時(shí)候，“落差”自然也就形成了。

2.目標(biāo)設(shè)置的機(jī)械化

當(dāng)下，我們根據(jù)三維目標(biāo)，通常會(huì)把教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為這樣三點(diǎn)：（1）正確、流利、有感情的朗讀課文。（2）通過文中的字詞句段，理解課文內(nèi)容。（3）明白一個(gè)怎樣的道理。（情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)）幾乎任何課文都可以套用這樣的目標(biāo)，誠(chéng)然，這樣的目標(biāo)設(shè)置符合三維目標(biāo)的要求，但如此機(jī)械化的目標(biāo)設(shè)置會(huì)導(dǎo)致怎樣的后果呢？那就是兒童的缺位。試問，作為受教育的主體都缺位了，教育還有什么意義？

因?yàn)槲覀冊(cè)O(shè)置了這樣的目標(biāo)，所以語(yǔ)文課堂上老師緊緊抓住字詞句段，把活脫脫的文本簡(jiǎn)單地分解為語(yǔ)言形式和思想內(nèi)容的表里關(guān)系，只見樹木而不見森林。學(xué)生似乎在閱讀，但這種閱讀是否真正有效，是否真正能夠引起學(xué)生的共鳴，是否真正能夠提高學(xué)生的鑒賞能力呢，這就不得而知了。所以說，兒童閱讀體驗(yàn)中存在的“落差”，老師也需要反思。

此外，除了上述造成“落差現(xiàn)象”的原因之外，教材的編寫也是不可忽略的一個(gè)因素。

由于語(yǔ)文課程所承載的使命，教材在課文選取方面每一冊(cè)都安排了一些偉大人物的英雄事跡，以蘇教版為例，就有《朱德的扁擔(dān)》、《軍神》、《吃水不忘挖井人》等篇目，而這些篇目由于時(shí)代離學(xué)生較遠(yuǎn)，即使老師利用各種手段加深學(xué)生理解，但是仍然難免會(huì)在理解時(shí)出現(xiàn)落差。

三、落差的歸正策略

（一）因材施教，課堂多元化

正如上文所述，兒童間存在著極大的差異，因此，想減少由此引起的理解“落差”，勢(shì)必就要尊重這種差異，因材施教。新課標(biāo)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，在平時(shí)的教學(xué)中，我們可以嘗試把學(xué)生根據(jù)能力和基礎(chǔ)的不同，分成不同的學(xué)習(xí)小組，讓他們對(duì)同一文本完成不同層次的解讀，達(dá)成不同層次的目標(biāo)。這種分組學(xué)習(xí)可以采用學(xué)習(xí)單的形式實(shí)施，大概流程可以分為以下幾個(gè)步驟：組內(nèi)學(xué)習(xí)（獨(dú)立完成）——組內(nèi)討論、交流——小組匯報(bào)——師生評(píng)價(jià)。

（二）基于兒童，講堂變學(xué)堂

錢理群教授在《中國(guó)語(yǔ)文教育憂思錄》中指出文學(xué)作品的常讀常新，強(qiáng)調(diào)不要把文章讀死，而我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)恰恰就有把作品講死的傾向，什么都要求準(zhǔn)確、到位，到頭來老師講得頭頭是道，學(xué)生卻只是缺乏興趣的聽眾罷了，語(yǔ)文課堂真正的魅力被消耗殆盡?！白冎v堂為學(xué)堂”，設(shè)置合理的目標(biāo)，把課堂真正還給學(xué)生。

四、結(jié)語(yǔ)

“落差現(xiàn)象”在兒童閱讀體驗(yàn)中是普遍存在的，它的成因并非單一不變，因此在教學(xué)中，我們應(yīng)該具體問題具體分析，尋求最為合適的歸正策略。

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