摘 要 地方文化是內涵豐富的教學資源，它又可與中國文化通論和世界文明通論共同構成“地方—國家—世界”三個文化層。利用地方文化資源，將地方文化納入通識教育體系或設置地方文化通識課程，是完善通識教育的應有之途。

關鍵詞 通識教育 地方文化 工科 地方院校 僑鄉(xiāng)文化

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A

“十三五”規(guī)劃提出：“改革人才培養(yǎng)機制，實行學術人才和應用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結合的培養(yǎng)制度，強化實踐教學，著力培養(yǎng)學生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力?！?017年1月國務院印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提到：“深化本科教育教學改革。實行產學研用協(xié)同育人，探索通識教育和專業(yè)教育相結合的人才培養(yǎng)模式。推行模塊化通識教育，促進文理交融。”在規(guī)劃的引導下，對通識教育改革問題討論、探索、實踐的熱度再度上升。由于每個高校自身的定位、所處的地域、生源和學科特點等各有不同，不同高校和教育工作者對通識教育的實踐必然也有差異。綜合實力雄厚的北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學早在2015年11月成立了“大學通識教育聯(lián)盟”，而筆者所在的五邑大學——一所以工科為主的多科性的地方高校，也在試圖改革和創(chuàng)新適合自身的通識教育體系。

五邑大學地處非常典型的僑鄉(xiāng)——江門市，學校自身的僑鄉(xiāng)文化特征極為突出。從1985-2015年，“超過1000位華僑華人和港澳鄉(xiāng)親、數十個社會團體捐資興學，捐贈資金達4億元，包括捐建樓宇60余座，設立20多項獎助學金等”。多年來，學校以此為素材對學生進行常規(guī)性的道德教育和愛國主義教育。同時，五邑大學持續(xù)推動僑鄉(xiāng)文化的學科建設和平臺建設，僑鄉(xiāng)文化研究獲得較大發(fā)展?！秲S鄉(xiāng)文化》通識課程開設于2014年，本文即是在已有的四年教學經驗基礎上，探討以工科為主的地方高校，如何利用地方文化資源和具備相對優(yōu)勢的地方文化研究開展通識教育，以達至人才培養(yǎng)目標。

1已有的對通識教育的理解與實踐

有學者認為，中國傳統(tǒng)文化中，講求“博學于文”，推崇人文教育，這與西方的通識教育理念具有相似性。自20世紀90年代，尤其進入21世紀之后，對通識教育的追求與探討再度成為高等教育中的熱潮。這與當代中國的高等教育狀況和社會道德風氣有關。

近三十年來，在與應試教育相應的實用主義思維和由市場經濟助長的功利主義思想的共同作用下，中國的通識教育出現了明顯的問題：

第一，相對于專業(yè)教育，通識教育始終處于“輔助”且“邊緣”的地位。對于學生而言，通識課程往往只是為獲取畢業(yè)所需的學分而不得不上的“雞肋”課程，學生上課態(tài)度敷衍。對于知識難度稍大、課程要求較高的課程，學生往往避而遠之；而對于一些“口碑好”的課程，包括教師授課生動、考試簡單、教師好應付等，學生則趨之若鶩。選修它們的目的并非獲取知識和提升綜合能力。與此相應，教師對通識教育的理解和實踐也存在偏差。有些教師開設通識課只是為了增加工作量，教師對通識課程的投入力度不如對專業(yè)課程的大。而在課堂教學過程中，學生反應不足，課堂氛圍難以調動，也使得一些教師對通識課程產生懈怠情緒，應付了事。亦有一些教師，自身對所開設的課程知識都沒有深入了解，更枉論理論研究，但為投學生所好，嘩眾取寵，便開設了一些自己并不專長的課程。種種消極行為與態(tài)度，使通識課的教學質量大打折扣，通識教育也難真正達其目的。

第二，學生對專業(yè)和知識的選擇市場化、功利化。近三十年來，中國學生填報大學志愿的趨向是跟著“市場”跑，哪個專業(yè)好就業(yè)、賺錢多，就扎堆選報哪個專業(yè)。這使得傳統(tǒng)中國幾千年的“顯學”——文、史、哲如今極受冷遇。對專業(yè)選擇的“有用”傾向和應試教育型學習方法與思維方式的延續(xù)與影響，令大學生們對沒有“顯著效用”的人文科學知識缺乏學習興趣。長此以往，學生成為懂得專業(yè)知識的“工具”，卻在人的一些基本能力方面，如語言能力、社會交往能力和情感表達能力等表現出明顯的缺陷。

第三，專業(yè)條塊分割嚴重，學生融通知識困難。專業(yè)教育需要達致的培養(yǎng)結果是“精”而不“限”，可如今的情況是學生經常被限制在所學專業(yè)的知識、方法與思維方式中，表現出對其他學科知識、方法與語言的不適應乃至抗拒。且不說學生不易貫通人文社會科學與自然科學的知識，即便對于人文科學與社會科學的知識，學生也如站在鴻溝的兩面，難以跨越。這與教師本身的知識融通度不無關系。教師對本專業(yè)以外的其他學科知識的漠視，無形中亦限制了學生的“通識”意識與實踐。

第四，當代大學生是在互聯(lián)網中成長起來的一代，互聯(lián)網是他們獲取知識的極其重要的渠道?？墒?，互聯(lián)網的信息看似豐富多彩，實則蕪雜不堪，碎片化嚴重。大學生不加思索地從互聯(lián)網獲取大量信息，結果不是“通識”，而是讀寫能力不足，懶于思考，缺乏理性思維，缺乏創(chuàng)造力。有些學生為應付教師布置的通識課作業(yè)，上臺演示時，只會對著手機嗑嗑巴巴地讀別人的文章，一臉茫然。學生如此急躁，如何能靜心探知一門知識的來龍去脈和機理結構，達致“通識”？

第五，社會道德缺位。社會轉型期中，新的社會道德價值體系尚未完全建立，處在價值觀形成期中的大學生很易為不同的道德價值體系所撕扯，最終傾向于可以為其快速致利的一種價值體系，這也使大學生群體出現了諸如不誠信、無同情心、缺乏社會責任感等現象。對于這些問題的修正，僅靠思想政治教育是不夠的，還應借通識教育之力，對大學生的價值觀進行深層陶冶，養(yǎng)成良好的人格。

對于上述問題的解決，西方教育界已多有實踐，中國教育者亦多有論述。有學者認為實施通識教育針對的情況之一是社會工業(yè)化程度加深導致科技與人文分離，通識教育追求的是培養(yǎng)完整的人。也有學者認為通識教育有兩個基本目標，一是培養(yǎng)人格完整、心智健全的人，二是造就適合公共生活的良好公民。北京大學校長林建華認為要得到通識教育的結果，應該讓學生可以用新的方式理解傳統(tǒng)的專業(yè)知識，有更多的時間去選擇其他領域的知識，并讓不同的知識和思維方式結合起來。美國卡內基·梅隆大學的人才培養(yǎng)目標是，學生在批判性思維、創(chuàng)造力、個人誠信、社會責任和職業(yè)道德等方面得到發(fā)展。這需要通識教育和專業(yè)教育共同達致。因此，通識教育要打通人文科學、社會科學和自然科學三大學科部門領域的界限。麻省理工大學的通識必修課包括六類課程：核心科學課程，科學、技術限選課程，實驗必修課程，人文、藝術和社會科學課程，交流必修課和體育課。其中，人文、藝術和社會科學課程差不多達到所有通識必修課程的一半。用以培養(yǎng)和提升學生的人文素養(yǎng)的人文社科課程是整個通識教育課程體系設置中的核心部分。

2地方文化通識課程設置

在設置通識課程時，除了需要考慮學校的人才培養(yǎng)目標，還應考量學生整體的知識體系和需求特點。五邑大學的官網概述其人才培養(yǎng)目標為“思想品德高尚、基礎知識扎實，具有國際化視野、較強實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，適應地方經濟社會發(fā)展需求的高素質應用型人才”。從知識結構和知識需求來說，五邑大學學生的專業(yè)素質并不差，但是，他們整體的知識體系也呈現出上述的缺陷——人文素養(yǎng)不足、視野狹隘、知識單一、思維受限。這種知識體系的弊端可能不會在短期內完全暴露，但會對學生日后的職業(yè)生涯產生持久影響。打破專業(yè)局限、拓展學生知識、促進學生知識“專”“通”相融的通識教育改革勢在必行。

在過去的教學中，《僑鄉(xiāng)文化》通識課授課教師會遭遇一些困惑，如學生的相關知識儲備如何？教師如何能既講好“故事”，又能讓學生在“故事”中進行學術反思？對于這些困惑，教師可在對課程進行反思和再探索中獲得。而這又可與學校的人才培養(yǎng)目標結合分析。

2.1“思想品德高尚”——培養(yǎng)學生的社會道德與社會責任

《僑鄉(xiāng)文化》通識課程的目標是使學生深入了解僑鄉(xiāng)歷史和僑鄉(xiāng)文化的內含和精髓，培養(yǎng)學生銳意改革、勇于創(chuàng)新的精神，建功立業(yè)的思想意識和主動適應社會的能力。海外華僑華人和港澳鄉(xiāng)親對包括五邑大學在內的僑鄉(xiāng)中的諸多公益事業(yè)的持續(xù)不斷的支持，是他們對原籍國或故鄉(xiāng)實現文化歸依、情感回饋的鮮活例子。而諸如“二戰(zhàn)”期間，海外華僑華人一次次為中國抗日捐輸，甚至主動回中國參戰(zhàn)的事例則反映了這一遠離祖籍國的群體與中國血肉連聯(lián)的深厚的原生感情；同時，他們在住在國也參與了對法西斯的有力斗爭，為自己贏得了在住在國的新地位，實現了對兩個國家的社會責任。這些歷史事實對當代大學生的愛國主義和社會道德教育極具現實意義。

2.2“基礎知識扎實”——培養(yǎng)學生的語言表達能力、寫作能力和歷史思維，授給學生中國歷史知識

僑鄉(xiāng)文化通識課現有的考核方式為學生隨堂寫作一篇1500字的文章，以教師的授課內容、自己查閱資料或田野調查所得為基礎，論述自己對僑鄉(xiāng)文化的理解。這種考核方式比較單一。事實上，課程的授課方式與考核方式都可以相對開放，前者可采取如小組合作調研、課堂匯報、全班討論的模式，后者則可基于前者的情況來確定小組成果的考核結果。這可綜合訓練學生的社會調研能力、實踐能力、邏輯分析能力、寫作能力、語言表達能力和團隊合作能力。不過，如此完成一門通識課程的教學需要小班教學。現在由于教學資源有限，《僑鄉(xiāng)文化》通識課為大班教學，人數過多，課時相對較少，教師根本無法給予每一個學生充足的時間完成那一整套學習程序，也難以與學生在教學上實現有效的互動。同時，教師必須有足夠的知識儲備，開放式的授課與考核亦是對教師教學能力和反應能力的考驗。

另外，僑鄉(xiāng)不是孤立的地域存在，它的生成、演變都是在中國這個母體之內完成的。因此，教師在講授僑鄉(xiāng)文化知識的時候，必須讓學生掌握基本的中國歷史，尤其是中國近現代史和中國移民史的知識。

2.3“具有國際視野”——教授學生世界歷史、國際政治知識，培育學生的多元文化意識

“僑鄉(xiāng)文化”的部分知識是嵌入世界歷史、國際政治關系、族群多元文化等學科知識中的。正如江門五邑僑鄉(xiāng)的興起，與當時中國國內政治局勢動蕩、資本主義國家入侵，以及僑鄉(xiāng)內部土客械斗嚴重、糧食生產嚴重不足、民眾生活貧困有關，也與美國、加拿大等國家和區(qū)域的開發(fā)有關。而后僑鄉(xiāng)內核的形成，又與其他國家對華人的歧視乃至制度性排華，以及華人傳統(tǒng)的家族觀念，落葉歸根的文化心理密不可分。至改革開放初期，僑鄉(xiāng)與海外鄉(xiāng)親需要重建聯(lián)系，這源于“二戰(zhàn)”之后世界冷戰(zhàn)格局長期存在，中國國內政治運動興起，僑鄉(xiāng)與海外華僑華人的聯(lián)系被切斷。直至今日，五邑僑鄉(xiāng)的持續(xù)存在，潮汕僑鄉(xiāng)的逐漸式微，浙江、福建新僑鄉(xiāng)的繁盛興隆，都與全球化背景下商品、資本、人口等要素的流動息息相關。因此，要讓學生真正理解與僑鄉(xiāng)文化，便需要讓他們學習相關的學科知識和閱讀經典文獻，拓展學生的國際視野和提升他們在橫向空間中思考問題的能力。

2.4創(chuàng)新能力——培養(yǎng)學生獨立思考和理性判斷的能力，養(yǎng)成學生的批判性思維

作為一門人文社科課程，“僑鄉(xiāng)文化”所涉及的很多問題應該是沒有“標準”答案的，教師可以引導學生從不同的角度思考問題。比如Chinese這個英文單詞，中國人多直接將它理解成“中國人”。但當海外華人自稱Chinese時，他們表述的是自己的國籍身份——“中國人”還是族裔身份——“華人”？這便需要學生轉換慣有思維，從海外華僑華人的歷史，他們的身份認同，以及他們的住在國對少數族裔的態(tài)度和制度等方面思考。由此，學生也可以更恰當地理解當代海外華人與中國的關系，更易于形成跨文化意識。再如中國抗日戰(zhàn)爭期間，南洋的新會籍華僑鄭潮炯為了籌款給中國抗日，把出生不久的兒子賣了的例子。這是一個令人動容的愛國故事。但有些學生不能理解其中的做法，因為這與當代的法治觀念和人權意識相悖。那么，教師便應該引導學生從時代背景、家庭倫理、社會話語、民族責任等角度思考，對事件做出與其時代相應的理性判斷，使學生內化故事所蘊含的家國、人倫、道德意義。

2.5適應地方發(fā)展需求——幫助學生了解地方歷史文化，推動學生融入當地社會環(huán)境

《僑鄉(xiāng)文化》通識課為學生提供一個了解就讀地的歷史與文化，以更好地融入當地社會環(huán)境的平臺。有學者提出，學生可以直接走進高校所在區(qū)域的文化遺存去感受地域文化風格，或與當地各種身份的人物交談以獲取地域文化資料。要真正培養(yǎng)學生的實踐能力和問題意識，就必須敦促學生真正走出校園，走進田野。這一方面需要在課程設置中安排充足的實踐課時，另一方面教師要掌握充足的地方文化資源，以可為學生提供相關的文化遺存地圖或文化線。如能在通識課程之內開設學生課題，更能激勵學生主動參與實踐，融入地方社會，發(fā)展適應當地社會經濟文化發(fā)展需求的技能。

3結語

地方文化是內涵豐富的教學資源，可供不同學科、專業(yè)、課程教學之用，它又可與中國文化通論和世界文明通論共同構成“地方—國家—世界”三個文化層。對地方文化的微觀體悟，是認識更為宏觀的中國文明和世界文明的基礎，因為地方文化直接切入人們的日常生活?？梢哉f，利用地方文化資源，將地方文化納入通識教育體系或設置地方文化通識課程，并將地方文化課程設置為通識課程體系中的核心或主干課程，規(guī)定或鼓勵全校學生選修，是完善通識教育的應有之途。

由于五邑大學現有的通識課制度及選課系統(tǒng)的設定，《僑鄉(xiāng)文化》通識課的授課對象被限定為理工科和藝術類學生，人文社科專業(yè)的學生無法在系統(tǒng)中選修此門課程，在制度層面被排除于課程之外?？墒牵ㄗR教育的本義既為拓展學生知識，完善學生素養(yǎng)，融通文理，學生便應有自由選擇任何課程的權利——這需要制度制定者在制度設計上加以保障——絕不能因為學生所屬專業(yè)和該通識課程具有某些相通性而剝奪他們了解地方文化、滿足個性化學習需求、接受更廣領域的知識的機會。

再者，將地方文化作為教學內容，不是“宣傳”地方文化。通識教育是對科學思維的訓練，對理性分析問題能力的培養(yǎng)，因此，在教學過程中，地方文化是可供學生剖析的客體，學生可以在有理據的基礎上對地方文化作批判性的解讀。此外，課程內容需要立足地方，又要打破“地方”之限。講述僑鄉(xiāng)文化，也不應將其局限于江門五邑僑鄉(xiāng)之內。從最初的僑鄉(xiāng)形成至今，中國從沿海到內陸，已有歷史相異、范圍不同、移民遷出聚居國不一樣的諸多僑鄉(xiāng)，這些僑鄉(xiāng)有相同的內涵，也有不同的時空表征。因此，突破地方范疇，比較不同僑鄉(xiāng)，更可達到“通識”之效。

作者簡介：姚婷（1981-），女，講師，博士。

參考文獻

[1] 張亞群.什么是好的通識教育[DB/OL].光明網，http：//news.gmw.cn/2016-05/10/ content_20022244.htm，2016-05-10.

[2] 五邑大學慶祝建校30周年[DB/OL].中國新聞網，http：//www.gd.chinanews.com/ 2015/2015-10-18/2/359280.shtml，2015-10-18.

[3] 董成武，張東輝.對“通識”教育的再考察：文化、歷史與本土化[J].中國人民大學教育學刊，2014（03）.

[4] 段鳳春.通識教育：地方工科院校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的生成轉化模式[J].長春工業(yè)大學學報（高教研究版），2015（01）.

[5] 王雪冬，陳菲.通識教育：啟蒙主義情懷需要木土化[DB/OLl]騰訊文化，http：//cul.qq.com/a/20150716/027588.htm，2015-07-16.

[6] 王慶環(huán).通識教育要立足文化自信，緊密結合專業(yè)[N].光明日報，2017-09-02.

[7] 許淋萍，張雪蓉.卡內基·梅隆大學通識教育課程設置初探——基于工科院校的視角[J].江蘇商論，2017（08）.

[8] 泮偉江.理工科大學的通識教育——麻省理工大學的經驗與啟示[J].北京航天航空大學學報（社會科學版），2015（05）.

[9] 李剛，謝燕紅.論地域文化與大學通識教育課程的對接[J].當代教育論壇，2012（06）.