卜惠惠

目前我國傳統(tǒng)的班級授課是目前我國課堂教學的主要形式，它有優(yōu)越性，也有局限性，它忽視了學生的個體差異，實行統(tǒng)一內容、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進度的“一刀切”的教學形式，妨礙了學生個性、愛好和特長的發(fā)展，不利于因材施教，其效率低，也與我國現(xiàn)行國情不符。為了克服這種弊端，真正面向全體學生，因材施教，讓每個學生都學有所得，學有所用，分層教學模式應運而生。

一、分層教學的理論依據(jù)及特點

美國教育家布魯姆認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人，只要善于培養(yǎng)和提高學生非智力因素，改善學生興趣、動機、情感、注意力等，智力因素相對落后的學生同樣可以取得好的成績。

我國古代教育家，思想家孔子也提出育人要“深其深，淺其淺，尊其尊”即主張“因材施教，因人而異，”就是承認差異，進行有差別有層次的教學，目的是“人人都出成績，出自己最優(yōu)的成績，這個理論也為當今的分層教學法提供了依據(jù)?！?/p>

所謂分層教學，就是教師充分考慮到學生中存在的差異程度，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生都得到最好的發(fā)展。它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生的“語言最近發(fā)展區(qū)”實行分層，推進教學。分層教學在教學目標上致力于促進全班學生都得到最大限度的發(fā)展，在教學組織形式上綜合交替運用班級、分組和個別教學形式；在教學效果上則謀求各個層次的學生都能獲得成功的體驗。分層施教起點低，能分層次地調動學生們的學習積極性，增強了競爭性，淡化了形式，注重了實際，具有保尖、促中、補差的作用。

二、英語分層教學要堅持的原則

（一）主體性原則

學生的學習是在教師指導下的認識過程。教學過程是建立在學生的全部心理活動基礎上的。教學中從各類學生的實際出發(fā)，承認差異，保護學生的學習熱情，啟發(fā)他們自覺地學習，積極地思考，指導他們掌握正確的學習方法，增強他們學習的內驅力。

（二）主導性原則

一個班級有幾十名學生，他們不但存在差異，而且在不同時期存在差異的程度也不同，不同班級學生群體的差異不盡一致。區(qū)別不同的對象、不同的時期，及時靈活地調控自己的教學安排，使各類學生得到的幫助與他們的個別需要相適應。

（三）保底性原則

每個學生都應有均等的機會去達到學習目標。所謂保底，即最終必須保證學習后進的學生達到大綱、教材的基本要求，促使中等生向優(yōu)等生靠近，允許成績好的學生超大綱學習。

（四）動態(tài)性原則

面對學生的差異，分層遞進教學作為一種課堂教學策略，能有效地調動學生學習的積極性和主動性，對每一個學生的提高與發(fā)展，有一定的促進作用。但也發(fā)現(xiàn)，如操作不當，也會影響學生的有效學習。因此在分層遞進教學實踐中，既要看到差異，也要同時看到每個學生都有發(fā)展的潛能，要以發(fā)展的觀點看學生，有效地調動學生的學習積極性和主動性，以動態(tài)的觀點實施分層遞進教學過程。

（五）層次性與整體性原則

既要面向學生全體，尊重學生的學習體驗，關注全體學生的發(fā)展，又要堅持對每名學生全方位培養(yǎng)，切忌顧此失彼。

三、分層教學的實施

（一）將學生分層

按學生的學習成績、能力水平、態(tài)度習慣、個性特點和課外活動能力等方面，把他們分成不同的ABC三個層次，A為優(yōu)，B為中，C為后進，再分別歸入各學習小組，并讓他們自己選好小組長。各組都有一定數(shù)量的優(yōu)等生和后進生，小組中男女生的人數(shù)應大體相等；學生以自愿為主，適當調整。這樣均衡配置的好處首先在于每個小組都能討論起來；其次是有利于學生之間相互幫助和深入交往，并據(jù)此獲得積極的情感體驗；再次是有利于各小組在同等條件下展開競賽，相互幫助。

（二）分層備課

教師須按不同層次學生的實際情況分層次備課，各層次的教學目標應是各層次學生通過努力能夠達到的，這樣才能調動廣大學生的積極性，發(fā)揮學生在教學中的主體作用。如在PEP4 Unit3 Is this your skirt？一課，我對三個層次的學生分別確定如下的教學目標：對C層學生要求理解和認讀jacket， sweater，T-shirt等單詞；對B層學生不僅要求能認讀單詞，而且能熟悉“Where s my T-shirt？”的句型；對A層學生在B層要求的基礎上，能熟練地朗讀課文及在一定的語境中運用相關的單詞和句型。

（三）分層授課

課堂教學是實施分層教學主渠。教師要根據(jù)不同層次學生認知水平和教學目標，對課本內容作相應的調整和組合，注意內容的難度和梯度。如在復習“park”這一單詞時，對于C層學生提出認讀及回答“Dou you like park？”“Is park beautiful？”等簡單問題的要求；而對于A層學生則設計“Whats in the park？”等較為復雜的問題，引導他們能用“There are many trees/ flowers...in the park.”這一句型來回答。這樣使每一個孩子都參與課堂活動，調動其學習積極性，同時又從他們的認知結構出發(fā)，充分發(fā)揮每一個學生的潛能。

（四）分層作業(yè)

分層的作業(yè)布置是為使學生的能力與學生的作業(yè)難度與作業(yè)量得到協(xié)調與統(tǒng)一。如在PEP4 Unit3 Is this your skirt？一課，要求A層學生能運用所涉及的句型及單詞進行表演；B層學生能按課文進行角色表演；C層學生能在掌握單詞及句型的基礎上較熟練地誦讀課文。這一作業(yè)形式很受學生歡迎，因為它符合每一個學生的能力實際，經過努力，誰都能達到這一要求，獲得成功感。

（五）分層評價

教學評價也是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)，對于反饋信息，激發(fā)學習動機，都具有良好的功效。因此無論是在課堂教學的提問、練習、討論和作業(yè)后，還是在階段測試后，都要進行及時評價。并對達成本層目標，特別是取得遞進的學生加以鼓勵。

總之，教育不公平是客觀存在的，但是，新課程改革的核心思想是“面向全體，使每一個學生得到發(fā)展，力求滿足不同類型不同層次學生的需求”。

參考文獻

[1]英語新課程標準[M].北京師范大學出版社，2001（7）.

[2]張春興.教育心理學[M].浙江教育出版社，2000.

[3]翁春杰.小學英語分層作業(yè)探索，2010（6）.