徐智潭

課堂閱讀是語文教學的主要方式。但現實情況是，當下語文課堂上的很多閱讀徒有形式，沒能發(fā)揮其應有的作用。所以，我們有必要對當下語文課堂的閱讀問題進行梳理。

一、課堂閱讀問題的梳理

考察當下的語文課堂，雖然閱讀場面熱鬧非凡，但是仍然存在需要我們警惕的問題。一般而言，我們將其分為三類。

1.盲目。

所謂盲目，主要是指學生在閱讀時不知道為什么讀，也不知道讀什么。他們的閱讀看上去很熱鬧，但是僅僅是因為教師讓讀才讀的。盲目的閱讀不僅導致閱讀的雜亂，而且必然會抽空閱讀的意義。

2.雜亂。

學生大體知道讀什么，能夠大體專注于閱讀的內容，但是卻不知道怎么讀。有的大聲朗讀，看似聲情并茂；有的低聲閱讀，看似沉浸其中；有的無聲默讀，看似邊讀邊思。雜亂的背后是缺乏閱讀方法的指導。

3.空洞。

在閱讀中，空洞的一種表現是讀不出東西來，即學生在閱讀中不能實現對文本的解讀，也就自然不能產生自己對文本的理解?？斩吹牧硪环N表現形式是學生在閱讀中所獲得的感悟幾乎全是自身生活經驗所得，與文本沒能發(fā)生密切聯(lián)系。

二、課堂閱讀問題的成因

當下的這些課堂閱讀問題值得我們警惕，尤其有必要分析其背后的成因。只有如此，我們才能在透析原因的基礎上探究策略。大體而言，以上問題的成因主要有以下三個方面。

首先，教師沒有“閱讀”的概念。很多教師雖然一直在教學生閱讀，但是實際上他們自己并不閱讀，也就并不知道何為閱讀以及怎樣閱讀了。他們只是按照傳統(tǒng)的教學方式來教，很少反思閱讀的相關問題。這樣導致的結果就是：大家都這樣教，我就這樣教。

其次，應試教育的束縛。雖然當下人們對應試教育口誅筆伐，但是它仍像幽靈一樣糾纏著我們，這就難免影響日常教學，從而使得很多閱讀帶有一定的應試目的。在這樣的背景下，閱讀的功利性過度凸顯，在一定程度上扭曲了閱讀的本義。如何處理好閱讀與應試的關系，值得每一位教師研究。

最后，缺乏有效的指導方法。閱讀的方法有很多種，但是不同的方法適用于不同的文體。很多教師對閱讀的方法缺乏研究，體現在教學上就是缺少有效的閱讀方法對學生進行指導。在閱讀過程中，師生僅僅通過誦讀、默讀以及圈畫等方式是不太可能解決閱讀方法的問題的。所以，作為教師，急需對閱讀方法開展研究，從而有針對性地對學生進行閱讀方法的指導。

三、深化課堂閱讀的策略

在長期的教學實踐中，我們嘗試通過“參與”這一關鍵詞來解決以上的問題，即通過增強學生參與閱讀的廣度，厘清學生參與閱讀的層次，強化學生參與閱讀的效果三個方面來深化學生的閱讀。

1.讀說結合：增強學生參與閱讀的廣度。

在課堂教學中，首先要解決的問題是增強學生參與閱讀的廣度。當然，所謂的廣度并非僅僅意味著全部學生的參與，還包括學生閱讀內容的廣度。我們知道，閱讀是個體行為，而且每個個體在閱讀中的感悟是不同的，這就必然產生閱讀差異。這時候，如果能夠將讀與說相結合，讓學生將自己的閱讀所得說出來，那么，學生在聆聽的過程中就會不斷地擴大閱讀所得，這樣，閱讀的廣度就體現出來了。

以《濟南的冬天》為例。學生對冬天有自己的印象和感受，“說出來”就是分享自身的生活經驗。在此基礎上，讓學生閱讀課文，感受老舍心中的冬天。隨后，讓學生說說自己的閱讀感受，即說說在老舍心中，冬天是什么樣的。在閱讀中，讓學生不斷拓展自己對文本的認識，通過彼此間的交流，不斷交換各自的閱讀感受。漸漸地，學生在這一過程中不斷吸收別人的想法，并且以此反思自己的想法。這樣，學生的閱讀積極性被調動起來，他們不僅對文本充滿熱情，而且對文本的認識也逐漸加深。

在讀說結合的過程中，我們要注意兩個方面的內容：一方面，我們要運用多種方式讓學生說出來，即盡量做到全員參與，除了單獨發(fā)言之外，還可以采用小組交流、同桌交流等方式；另一方面，我們要選擇聚焦點，即要選擇有助于文本解讀的內容讓學生來說。實際上，學生在說的過程中，不僅僅是說出了自己的閱讀感受，更多的是加深了自己對文本的解讀程度，這就需要教師來選擇聚焦點。如果學生能夠對聚焦點進行深入的交流和討論，那么文本解讀也就水到渠成了。

2.讀議結合：厘清學生參與閱讀的層次。

讓學生在閱讀中“說”出來，這只是深化閱讀的第一步。有了這樣的基礎，我們就可以繼續(xù)向前推進。我們知道，個體的閱讀差異是在所難免的。不同的閱讀層次意味著不同的教學起點和不同的教學終點。而且，針對不同閱讀水平的學生，教師應該運用不同的教學方法。但是同時我們也應該意識到，這種閱讀差異也可以成為我們的教學資源。很多文本的價值正在于解讀的多元性，差異的背后很可能是文本解讀的多元體現。將讀與議相結合，正是要在厘清學生閱讀差異的基礎上，搭建文本解讀的平臺。

例如，學生在學習《秋天的懷念》一文時，大家的閱讀體驗是不同的。有的學生讀出這是一個傷心的故事，有的學生讀出了母親的不容易，有的學生讀出“我”的變化，還有學生關注了母親和“我”的內心的情感變化等。同樣對于母親這一人物形象，有學生讀出了偉大，有學生讀出了不易，有學生讀出了無私等。這樣的閱讀差異體現了不同的閱讀水平，同時也體現了學生解讀的不同角度。在閱讀差異的基礎上，讓學生開展討論，讓大家議一議，例如，議一議這到底是一位什么樣的母親，隨后再出示作者在《我與地壇》中寫到的“這樣一個母親，注定是活得最苦的母親”，再讓大家閱讀，然后繼續(xù)議一議母親的“苦”。這樣，隨著讀和議的反復進行，文本解讀也就逐層深入。

3.讀悟結合：強化學生參與閱讀的效果。

悟的目的在于自我反思，在于對自身閱讀成果的重新審視。無論是說還是議，實際上都是為學生的悟提供資源。我們知道，閱讀行為的核心是理解，“閱讀活動中的理解有兩個維度：理解的過程和理解的結果”。實際上，過程和結果是一體兩面的，有什么樣的過程就會產生什么樣的結果。讀悟結合自然是指向閱讀過程，但悟是讀的深化，其結果指向的是深度閱讀。

例如在《秋天的懷念》一文中有這樣一段話：

那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落。母親進來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”她憔悴的臉上現出央求般的神色……

在這段話中，有學生發(fā)現了“擋”字流露的母親復雜的心理活動。學生針對這個字不僅說出了自身的理解，而且經過討論，已經能夠透徹理解這個字的含義。于是，我沒有就此停止，而是嘗試將學生的理解引向更深處，建議他們不要將目光僅僅停留在這一個字上，還要結合上下文進行思考。學生安靜了下來，經過短暫的思考，發(fā)言增多了。有的學生關注了“獨自”一詞，有的學生將“獨自”與前面的“又”字相結合來分析，有的學生將此刻的情景與“我”暴怒無常時的情景進行比較分析，有的學生結合母親的病情分析了“憔悴”的含義……

在這個教學片段中，一方面，學生在閱讀的基礎上將自己的閱讀體驗說出來，這就擴大了彼此的閱讀視野；另一方面，學生在此基礎上進行充分的討論，不僅彼此交換意見，而且互相辯論，思維逐漸被激活。更為重要的是，一系列的學習活動均指向學生的悟，使學生不斷對自身的理解進行審視和反思，并且不斷調整自己的思維路向，從而深化自身的閱讀。

閱讀，并非僅僅是“讀”，它應該是眼睛、耳朵、嘴巴等的行為組合，是一項復雜的思維活動。深化閱讀的方法有很多，但將閱讀與說結合，與議結合，同時與悟結合不失為一種有意義的嘗試。