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        例談高中生物課堂教學中過渡語的運用

        2018-11-30 19:32:18邱秀麗閩南師范大學生物科學與技術學院福建漳州363000
        中學生物學 2018年7期
        關鍵詞:人教版蛋白質知識點

        邱秀麗 (閩南師范大學生物科學與技術學院 福建漳州 363000)

        課堂教學過渡語是指教師在課堂教學中精心設計的、能密切聯(lián)系新舊知識點的精煉概括的語句,可以發(fā)生在一節(jié)課的開始,相當于導入語,也可以發(fā)生在課堂教學環(huán)節(jié)之間,或一節(jié)課的結尾,相當于結束語。課堂教學過渡語就像一劑粘合劑,將整節(jié)課有機地聯(lián)系起來,既承前又啟后,體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性和教學活動的整體性,同時能吸引學生的注意力,使學生將思維的中心聚焦到要學習的內(nèi)容上,為學習創(chuàng)造良好的前提?!敖虒W有法,教無定法”。在實際教學中,教師應依據(jù)教學目標及內(nèi)容,巧妙設計過渡語,處理好知識的轉折與銜接,自然而然地建立起知識之間的聯(lián)系,促使學生更有效地學習。那么,常見的高中生物課堂教學過渡語有哪些類型呢?

        1 創(chuàng)設生動情境,畫面式過渡

        情境式過渡往往用于新授課的開始,也可用于課堂教學的中間環(huán)節(jié)。教師通過設計一個活動、播放一段視頻、講解一個故事或是欣賞一幅圖景等方式,呈現(xiàn)一種情境、一個畫面,以學生感興趣的方式使其巧妙入境,行云流水般地過渡到新課的學習或下一個環(huán)節(jié)的教學。畫面式過渡激發(fā)了學生的想象力,調動了學生學習的積極性,使其有身臨其境的感覺,豐富了學生的情感體驗?;谙刃薪M織者的學習策略理論,這種過渡方式為學生的學習創(chuàng)造了前提條件。

        人教版高中生物教材,特別關注情境的創(chuàng)設。每一節(jié)的開頭,均設置了“問題探討”欄目。教師可以借鑒教材的情境導入新課,也可以聯(lián)系學生的生活創(chuàng)設更生動的情境,讓具有獨特個性的學生在上課伊始就不由自主的聚焦到課堂,從而為整節(jié)課的順利開展做好鋪墊。

        例如,人教版高中生物必修3中“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”一課,教師以“請同學們閱讀問題探討部分小說主人公魯濱遜的荒島求生故事”,將學生的注意力吸引到大洋中的荒島上。教師接著提出問題:“討論一下哪種求生策略更好呢?”以此調動起學生學習的興趣。最后教師說:“到底哪種方式更好呢?我認為……(停頓),通過你們自己探尋的答案將更有說服力,下面我們開始學習‘生態(tài)系統(tǒng)的能量流動’?!?/p>

        這樣的課堂教學過渡語既有故事情境,又有教師適時的語言引導,使得學生的情感經(jīng)歷了一次次小小的波動,產(chǎn)生了積極主動的求知欲望,使其迅速進入到新課的學習中。

        2 理清內(nèi)在線索,簡練式過渡

        這種過渡方式是指教師在理解知識間內(nèi)在聯(lián)系的基礎上,用簡短的語言直接過渡。它是生物學教學中常用的一種方式,針對知識點簡單、關聯(lián)性不強的內(nèi)容間的過渡。教師在理解知識本質的基礎上,用寥寥數(shù)語便能自然過渡。

        例如,人教版高中生物必修1中“生命活動的主要承擔者——蛋白質”一節(jié),教師這樣設計過渡語:“日常我們從食物中攝取的蛋白質,不能直接被人體吸收,必需經(jīng)過消化成為小分子物質氨基酸才能被人體吸收利用,下面我們來學習氨基酸及其種類?!睂W習了氨基酸后,教師接著說:“氨基酸是構成蛋白質的基本單位,那一個個小小的氨基酸是怎樣構成大分子的蛋白質呢?我們來看看蛋白質的結構及其多樣性?!睂W習了蛋白質的結構后,教師說:“物質的結構和功能是相適應的,蛋白質的結構如此多樣,功能也一定很豐富,我們來了解蛋白質的功能。”

        教師寥寥數(shù)語,便將知識串聯(lián)起來,使整節(jié)課渾然一體,這就是過渡語的妙用。與直接用“下面我們來學習……”的過渡方式相比,這種方式更能凸顯條理性和結構性,使本節(jié)課線條簡潔清晰,學生易于理解記憶。

        3 設置系列問題,激發(fā)式過渡

        布魯納說:“向兒童提供挑戰(zhàn)性問題時,合適的時機會使發(fā)展步步向前,也可以引導智慧的發(fā)展?!痹O問式過渡是指教師在講完一個問題或教學內(nèi)容后,通過提問引到另一個問題或者教學內(nèi)容?;诮嬛髁x學習理論,教師通過富有啟發(fā)性的問題,將學生從一個思維的層面帶到另一個思維的高度上去,以實現(xiàn)知識的主動建構而非直接告訴學生結論性的知識,同時也使課堂教學內(nèi)容轉換自如和課堂整體結構安排井然有序。設問式過渡不僅能抓住學生的好奇心,充分調動學生學習的激情,而且能激活學生的思維。

        例如,人教版高中生物必修1中“生物膜的流動鑲嵌模型”一課中,在講授“對生物膜的探索歷程”時,如果教師僅僅讓學生用讀歷史故事的方式來學習,學生的印象不深刻,也不符合課標中培養(yǎng)學生科學思維的理念。怎樣讓學生循著科學家的足跡來一場科學探索之旅,教學中的過渡語尤為重要。

        問題探討導入新課后,教師可以這樣設計過渡語:“如果可以穿越時空,回到100多年前,在科學家還沒有對生物膜的結構進行探究時,你來研究生物膜的結構,將從哪些方面入手呢?”學生歸納出從組成成分和空間結構兩個維度分析后,教師說:“是的??茖W家們正是循著這樣的思路開始探究的,下面我們來研究歐文頓的實驗?!睂W習了歐文頓及其他科學家對膜結構成分的探索后,教師追問:“了解了細胞膜的組成成分,那么它們在空間上是怎樣排布的呢?”由此引導學生學習思考與討論欄目,探究磷脂分子的空間分布特點。教師追問:“剛剛我們建立的磷脂雙分子層模型只是我們的推測,有沒有實驗可以證實呢?”從而過渡到兩位荷蘭科學家的研究。教師繼續(xù)提出問題:“知道了磷脂分子的空間排布,那么蛋白質分子又是如何分布的呢?”學生接著學習“三明治結構模型”,教師補充講解冰凍蝕刻技術,幫助學生了解蛋白質的空間分布。教師追問:“知道了磷脂分子和蛋白質分子的空間分布,生物膜結構模型是不是已經(jīng)完美了呢?”學生閱讀課文,教師補充變形蟲的變形運動等動畫資料,引發(fā)學生對靜態(tài)模型質疑。教師點撥:“這個模型的缺陷能不能進一步改善呢?”學生閱讀教材中關于流動鑲嵌模型的知識。

        設問式過渡將整個科學史環(huán)環(huán)相扣地串聯(lián)了起來,通過教師接二連三的追問,學生的思維不斷被打開,向前推進,一氣呵成。在這樣的課堂中,學生不僅體驗到了科學探究的快樂,而且經(jīng)歷了思維訓練上的層層推進,提高了學生的科學思維。

        4 尋求彼此異同,遷移式過渡

        當兩個教學內(nèi)容之間相似或相異時,就可以采用比較異同式過渡,通過兩個或多個相似或相異知識點間的比較和遷移,自然地實現(xiàn)過渡。這不僅有利于加強知識點間的橫向聯(lián)系,而且有利于學生深刻記憶所學內(nèi)容。

        例如,人教版高中生物必修2中“DNA是主要的遺傳物質”一課,為了導入噬菌體結構的介紹,教師設計了這樣的過渡語:“豌豆天然的特性,促成了孟德爾遺傳規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。雄性不育株的發(fā)現(xiàn),袁隆平創(chuàng)立了雜交水稻。白眼果蠅的出現(xiàn),摩爾根發(fā)現(xiàn)了伴性遺傳。材料選對了,就等于實驗成功了一半??梢姡牧系倪x擇對科學研究的成功非常重要,下面我們來學習一個重要的實驗材料——噬菌體?!?/p>

        教師通過一系列的類比,強調了實驗材料對于科學研究的重要性。這樣不僅引起了學生對噬菌體學習的興趣,而且也使他們更加重視噬菌體結構特點的學習,同時鞏固了舊知識。

        5 評價總結優(yōu)缺,辯證式過渡

        這類過渡語是教師對上環(huán)節(jié)(或以前所學)知識的優(yōu)劣、利弊進行精要的簡評,從而提出新授知識點的一種過渡方式。這類過渡方式不僅使學生溫習了舊知識的特點,暗示了下環(huán)節(jié)內(nèi)容學習的方法,而且在辯證地分析問題的過程中,培養(yǎng)了學生的批判性思維。

        例如,人教版高中生物必修2中“DNA是主要的遺傳物質”一課,在學習艾弗里肺炎雙球菌的轉化實驗后,教師可以這樣設計過渡語:“在格里菲斯的實驗基礎上,艾弗里將S型細菌的DNA、蛋白質和多糖等物質分別加入到培養(yǎng)了R型細菌的培養(yǎng)基上,單獨的、直接的去觀察它們的作用,發(fā)現(xiàn)只有加入了DNA,R型細菌才能轉化為S型細菌,提出DNA就是遺傳物質。由于艾弗里實驗中提取的DNA,純度最高時也還有0.02%的蛋白質。因此,仍有人對實驗的結論表示質疑。所以就有了下面這個更有說服力的實驗?!边@種評價式的過渡方式不僅總結了艾弗里實驗的要點,而且使前后實驗有機的聯(lián)系了起來,在幫助學生理清知識點的同時,提示了將要學習的內(nèi)容,起到了承上啟下的作用。

        教學過渡語是教師的語言藝術。藝術性的語言不僅能增添課堂的美感,而且能提高教學效率,增進師生感情。不同的教學過渡方式有不同的優(yōu)點,教師可以根據(jù)授課的內(nèi)容、學生的特點以及教師自身的特長靈活運用教學中的過渡語。

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