筆者經(jīng)常到小學(xué)去聽(tīng)課，對(duì)小學(xué)教師的課堂行為管理頗有感觸。部分教師的課堂存在虎頭蛇尾的現(xiàn)象，即在課堂開(kāi)始與中間階段學(xué)生表現(xiàn)良好，而在課堂結(jié)束時(shí)違紀(jì)現(xiàn)象增多。這與教師的課堂管理言語(yǔ)低效，甚至無(wú)效有關(guān)?，F(xiàn)實(shí)課堂中，一些教師不明白如何規(guī)勸學(xué)生，只是一味地提出要求，“要認(rèn)真聽(tīng)講”“要拿好自己的物品”“不要在課堂上隨意走動(dòng)”“不要高聲喧嘩”，等等。諸如此類(lèi)的話，老師反復(fù)講，可學(xué)生對(duì)此并不重視，沒(méi)有據(jù)此檢視、改正自己的行為，甚至有的學(xué)生聽(tīng)而不聞、我行我素。

教師該如何有效地通過(guò)言語(yǔ)引導(dǎo)使學(xué)生遵守課堂紀(jì)律呢？我們通過(guò)對(duì)一個(gè)案例的分析來(lái)說(shuō)明問(wèn)題。美國(guó)著名教育心理學(xué)家Anita Woolfolk的著作《教育心理學(xué)》記載了這樣一個(gè)案例：某老師對(duì)三年級(jí)學(xué)生說(shuō)：“你們將所有的東西放進(jìn)櫥柜里，然后安靜地坐著，這樣我們就出去休息。否則，我們就會(huì)失去休息的機(jī)會(huì)?！痹S多優(yōu)秀教師都使用類(lèi)似的言語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生遵守課堂紀(jì)律。案例中，教師的話語(yǔ)對(duì)學(xué)生具有一定約束力，其影響力來(lái)自強(qiáng)化與懲罰，我們的小學(xué)教師可學(xué)習(xí)借鑒以提高課堂管理水平。

首先，案例中教師的話語(yǔ)向?qū)W生明確了要求、提供了選擇，能夠有效地維持課堂紀(jì)律?！皼](méi)有規(guī)矩不成方圓”，處于他律階段的小學(xué)生需要教師用言語(yǔ)督促他們注意課堂行為、遵守課堂常規(guī)。案例中的教師不僅向?qū)W生提出了具體的課堂行為要求—收拾物品、安靜坐著，而且指出了遵從與否的兩種后果—出去休息、不能外出。這兩種后果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求相聯(lián)系，構(gòu)成一種選擇—依言而行就有“好果子吃”，放任自己就“沒(méi)有好果子吃”。因此，課堂結(jié)束時(shí)已經(jīng)疲勞、需要休息的學(xué)生很容易作出一致性選擇，而教師的話語(yǔ)就成為一種有效刺激，促使學(xué)生聞言而動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生在選擇中也學(xué)會(huì)了自我負(fù)責(zé)。

其次，案例中教師的話語(yǔ)綜合運(yùn)用了強(qiáng)化與懲罰，確保了教師言語(yǔ)引導(dǎo)的效果。從心理學(xué)的角度分析，它符合行為派學(xué)習(xí)理論，該理論認(rèn)為行為的后果對(duì)行為的發(fā)生具有關(guān)鍵作用。案例中的教師不僅向?qū)W生明確提出要求，而且通過(guò)指出遵守常規(guī)與違反紀(jì)律的后果，引起學(xué)生對(duì)課堂行為規(guī)范的重視。其一，學(xué)生收拾物品、安靜坐著會(huì)產(chǎn)生他們想要的結(jié)果—外出休息，這是正強(qiáng)化，通過(guò)給予學(xué)習(xí)者所需要的刺激增強(qiáng)行為反應(yīng)的發(fā)生頻率；其二，案例中的學(xué)生在教師說(shuō)話時(shí)可能已無(wú)心學(xué)習(xí)、希望休息，學(xué)生遵從要求的良好行為能夠消除不想要的刺激—乏味地待在教室里，這是負(fù)強(qiáng)化，通過(guò)消減對(duì)學(xué)習(xí)者而言具有消極意義的刺激使該行為趨于重復(fù)出現(xiàn)；其三，若學(xué)生沒(méi)有按要求行事，就不能出去休息，這是懲罰，通過(guò)懲罰施加對(duì)學(xué)習(xí)者而言具有消極意義的刺激或者消減學(xué)習(xí)者希望得到的刺激，以此抑制不良行為的再次發(fā)生。案例中教師的話語(yǔ)正是因?yàn)榘丝赡馨l(fā)生的正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化與懲罰，才具有制約力，使課堂常規(guī)在學(xué)生積極、消極行為的此消彼長(zhǎng)中逐步確立，促使學(xué)生養(yǎng)成遵守課堂紀(jì)律的好習(xí)慣。

該案例對(duì)當(dāng)前小學(xué)教師課堂管理言語(yǔ)運(yùn)用有一定的啟示。

第一，“要求+后果”式的管理要求優(yōu)于不說(shuō)明后果的管理要求。案例中教師的管理言語(yǔ)為“要求+后果”式，與此形成鮮明對(duì)比的是，部分小學(xué)教師往往只提行為要求，不表達(dá)行為后果。當(dāng)課堂要求沒(méi)有附加后果時(shí)，學(xué)生便會(huì)缺少執(zhí)行的動(dòng)力，違紀(jì)學(xué)生或許會(huì)出現(xiàn)“我不聽(tīng)你的，你又奈我何”的想法，教師的話語(yǔ)自然是沒(méi)有約束力的。這也是小學(xué)教師一味對(duì)學(xué)生提要求，而效果不佳的原因。因此，在課堂管理中，教師在提出要求同時(shí)要附加行為后果，采取“你們要……就能夠……否則就……”的管理言語(yǔ)句式，說(shuō)明遵守要求會(huì)如何、違背要求又會(huì)如何，使行為后果變?yōu)閷W(xué)生執(zhí)行課堂常規(guī)的誘因，激發(fā)學(xué)生遵守紀(jì)律的動(dòng)機(jī)。在課堂常規(guī)的學(xué)習(xí)階段，“要求+后果”的管理言語(yǔ)尤為有效，連續(xù)地強(qiáng)化對(duì)于新行為的快速形成最為有效。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成良好的課堂常規(guī)行為后，根據(jù)強(qiáng)化的規(guī)律，可間隔式地提出行為后果，仍要注意不能只提要求而無(wú)后果說(shuō)明。

第二，課堂管理要求要合理，后果要有力。一般而言，教師向?qū)W生提出課堂行為要求的合理性，體現(xiàn)在要求含義明確、數(shù)量適宜、難度恰當(dāng)，是學(xué)生力所能及的，學(xué)生易于執(zhí)行。對(duì)學(xué)生而言，行為后果是行為的意義、價(jià)值，教師向?qū)W生提出的行為后果對(duì)學(xué)生而言必須是強(qiáng)化物，或是他們極力回避的懲罰措施，否則，學(xué)生對(duì)于執(zhí)行要求就缺乏積極性，對(duì)于違反紀(jì)律沒(méi)有后顧之憂。這要求教師需要通過(guò)日常觀察或調(diào)查詢問(wèn)來(lái)了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，以此為基礎(chǔ)提出具有實(shí)際意義的行為后果。所提出的行為后果還要切實(shí)可行，如案例中“否則，我們就會(huì)失去休息的機(jī)會(huì)”發(fā)生的可能性很大，不及時(shí)收拾物品會(huì)耽誤既定的休息時(shí)間；若行為后果不切實(shí)際，如老師嚇唬學(xué)生“誰(shuí)要是再隨便說(shuō)話，放學(xué)后就不讓他回家”，教師不可能將學(xué)生留置學(xué)校，故所預(yù)設(shè)的行為后果因難以發(fā)生而降低了言語(yǔ)引導(dǎo)的效力。

第三，“令出法隨”，嚴(yán)格執(zhí)行要求。課堂管理中，一些教師只想嚇唬學(xué)生，或者擔(dān)心懲罰學(xué)生會(huì)給自身帶來(lái)麻煩，雖然有“否則就……”的懲罰警示，但并未付諸行動(dòng)，課堂管理效果不甚理想。課堂管理言語(yǔ)中教師所提到的強(qiáng)化或懲罰，只有在學(xué)生的課堂常規(guī)行為發(fā)生之后及時(shí)地予以實(shí)施，才能發(fā)揮“要求+后果”式管理言語(yǔ)對(duì)維護(hù)課堂紀(jì)律的作用。切不可使預(yù)設(shè)的強(qiáng)化物或懲罰得不到兌現(xiàn)，這會(huì)使學(xué)生因強(qiáng)化物的落空對(duì)教師失望，將教師的要求不當(dāng)回事。教師一旦失信于學(xué)生，“要求+后果”式的管理言語(yǔ)便失去其約束力。因此，教師在課堂上提出了可行的強(qiáng)化或懲罰后，就要予以執(zhí)行。

總之，課堂管理言語(yǔ)的效力離不開(kāi)強(qiáng)化與懲罰，切不可只提要求，而忽視了強(qiáng)化與懲罰的效用。

【鐘鏵，德州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授】

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