觀 點

高中生思維的特點，由初步的邏輯思維向深刻過渡——為了提升語文素養(yǎng)，就必須把握這個發(fā)展機遇。在學生作文過程中，特別是議論文寫作時，補充一點、充實一點邏輯思維，會讓寫作思維嚴密，語言流暢，議論得法，立意深刻。

在人教版高中教材必修四中，就有思辨分析和邏輯思維兩個方面的內容，雖然只是初步，但是對學生作文而言，有百利而無一害。高中生寫作議論文主要問題之一，有事例而無貼切入理的分析；第二是，事例不符合論點，事與論兩張皮。

下面針對學生寫作的不足，進行思維分析和指正。

例一：以“探索”為題的作文。

屈原投汨羅、司馬遷作《史記》、蘇軾誦赤壁……古之圣人的好奇與探索之心，引領他們走完生命的全程，做出驚天動地的壯舉，讓他們的名字流傳千古。

運用三個事例，是想通過歸納法，得出一個他們同在“探索”的結論。但是在議論過程之中，學生沒有抓住屈原、司馬遷和蘇軾這幾個古人在歷史上為什么而“探索”，導致事例與“探索”論點沒有密切的邏輯關系。

屈原投江不是探索的目的，而是探索聯齊抗秦、促使楚國強大這個國策，投汨羅是因為探索政策沒有得到楚懷王同意，失敗之后的結果。屈原不是把死當作探索，那是曲解屈原。司馬遷寫作《史記》，是他和他父親的愿望，他探索的是李陵將軍孤軍深入險境，彈盡糧絕后投降的事實，應該怎么評價，不是寫作《史記》，而是怎么尊重歷史和歷史人物。蘇軾探索的是王安石變法過程中不利于百姓的事，而不是頌赤壁，那是被貶后述志之作。

這位同學的第一問題是概念不清、張冠李戴；陳述不清、關系不明。第二問題是舉例歸納推理不出“探索”這個結論，沒有挖掘出事例與論點之間必然的邏輯關系。屈原投汨羅與促使楚國強大；司馬遷作《史記》與李陵將軍的評價；蘇軾頌赤壁與王安石變法是事例發(fā)掘不對，難道他們生來就應該去死，去忍受屈辱嗎？

例二：關于生活體驗的作文。

學生開頭用排比：“有一種生活，你沒有體驗過，就不知道其中的經歷；有一種經歷，你沒有體驗過，就不知道低谷的力量；有一種低谷，你沒有攀登過，就不知道背后的奧妙?！?/p>

開頭用排比句，增加氣勢，富有文采，但是也需要遵循邏輯思維的法則，不能偷換概念，不能扭曲命題。文段的第一個命題，空洞無物，玩弄概念，“生活”“經歷”加上一個代詞“其中”，“生活”“經歷”之間的外延和內涵都有重合的地方，這樣使用，確實有重復啰唆之嫌。第二個命題，“經歷”“低谷”與“力量”，沒有說明白“低谷”有什么力量，是邏輯混亂的陳述；第三個命題，“低谷”“奧妙”加上一個動詞“攀登”，是承接第二個命題而來的，有新意，但是語言自相矛盾，“低谷”怎么去“攀登”？

這三句話，應該這樣修改：有一種生活，你體驗過，才知道曲折的奧妙；有一種奧妙，你體驗過，才知道低谷的迷惑；有一種低谷，你深陷過，才知道奮斗的秘訣。這樣一修改，三句話組成三個命題，形成一個整體，好似推理嚴密的三段論，一次次深進，得出結論，而且符合議論文的層層深入論述的方法。

例三：環(huán)保和故鄉(xiāng)的作文。

學生寫作這種文章，往往陷入一個怪圈，一股腦地緬懷過去，留戀青山綠水，否定當代人的作為和改變，仿佛回到原始社會最好。

現在的工業(yè)建設破壞環(huán)境，社會發(fā)達但污染環(huán)境，歌頌古老的農耕時代是桃花源式的生活，這是文學的一個懷古命題，很多作家喜歡這么寫。也可以說是作家的一個批判思維，但這也是一種泥古的思維傾向。年輕人應該生機勃勃，富有朝氣，追求新事物；但是總是歌頌舊事物，與時代不符合，會阻礙自己的進步。

這樣就好像進入一個怪圈，進步和發(fā)展是值得歌頌和贊美的，但是這又是破壞古老文明和環(huán)境的行為。作家們贊美古老的桃花源的舊風格，而年輕人應該跟上時代的節(jié)奏才能發(fā)展?？偸菐е@樣思維和考慮，不利于學生形成生機勃勃的活力，發(fā)展與時俱進的能力，養(yǎng)成改革創(chuàng)新的魄力。

將邏輯思維引入高中作文，提升學生的邏輯推理能力，發(fā)展高中生的小心求證，大膽推理的語文素養(yǎng)，已經刻不容緩。