摘 要：在新的歷史背景下提出的?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》為今后基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展指出了前進方向。作為教育教學管理者必須引領(lǐng)一線教師，解讀學生發(fā)展素養(yǎng)指標，積極探索踐行學生發(fā)展核心素養(yǎng)的途徑方法，努力尋找學科課堂教學改革的突破點。

關(guān)鍵詞：學生發(fā)展核心素養(yǎng) 課堂改革 學科功能定位 認識課堂教學

引言：

葉圣陶先生說過：所有的課都應當是政治課，所有的課也都應當是語文課。葉圣陶先生為我們的學科課堂教學指出了兩個重要的方面：一是學生發(fā)展核心素養(yǎng)包含思想品德素養(yǎng)和語言文字素養(yǎng)；二是學生發(fā)展核心素養(yǎng)既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發(fā)展核心素養(yǎng)來統(tǒng)領(lǐng)各學科教學。因此，學科教師在課堂教學中應注重兩手抓，既要抓學科課程任務的落實，又要關(guān)注、研究、把握和落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的相關(guān)要求。因而，解讀學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標，將指標要求有效地落實到學科課堂教學中，理應成為擺在學科教師面前的一項緊迫任務。

（一）學科功能定位

1.語文學科：語言+文字運用語言文字表情達意的能力（語感+語用）。包含：讀語言文字能感知其中思想感情?；蚰軐⒆约旱乃枷肭楦杏煤线m的語言文字表達。

語----語言學 解析性閱讀 敘述性表達

文----文學 賞析性閱讀 情感性表達

語言學的基本元素：字符號、詞單位、句結(jié)構(gòu)、篇作品。語言表述大多由句子體現(xiàn)。我國采用選文制教材很容易讓語文教師片面關(guān)注課文的思想感情解讀，忽視句型教學。

語——說話，口頭表達能力，聽與說。

文——寫作，書面表達能力，讀與寫。

由聽、說、讀、寫四大技能組成了學生的語文能力。目前的語文教學中片面重視聽與寫，說與讀兩個技能的訓練量遠遠不夠。因此，推進課堂教學方式的轉(zhuǎn)變，實施基于學科核心素養(yǎng)的教學，就是要求教師從學科功能定位和課程標準出發(fā)，努力實現(xiàn)學科的育人價值。只有懂學科才能更好地教學科，我們不能讓一線教師只簡單的教教材、甚至只會教考試。

2.數(shù)學學科：是計量、空間、圖形、不確定性等領(lǐng)域的抽象思維能力，（憑邏輯感運算能力）包括對變量、性質(zhì)、變化、運算的理解和推論。

3.理、化、生學科：理、化、生分別對物質(zhì)、分子、以及生命領(lǐng)域的對象進行基于實驗的論證和抽象思維的能力，包括實驗設(shè)計、觀察、證據(jù)采集和對概念、性質(zhì)、變化、規(guī)律的理解和推論。

4.政、史、地學科：分別是對社會、歷史、人地關(guān)系領(lǐng)域的現(xiàn)象、事理、規(guī)律的認識

描述和判斷能力。由于歷史學科內(nèi)容大多依據(jù)文獻，少實證，具有較強的虛擬性，有人提出歷史學科的核心素養(yǎng)是文獻研究能力，其教學模式應該以閱讀與寫作為中心的建構(gòu)。政治則是一門以培養(yǎng)學生參與社會的實踐能力為核心素養(yǎng)的學科。因此，項目化學習：模擬現(xiàn)實、角色扮演、社會實踐等應該成為主要的課堂教學模式。

由此可見，對學科的認識與理解是一切學科教學研究與實踐的邏輯起點。只有這個邏輯起點定位準確，我們的教學目標、內(nèi)容、教法、學法、評價等才能更加有的放矢。學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)訓練是通過學科價值觀、思想方法和思維能力教學，關(guān)注學生品格與能力變化來實現(xiàn)的。學科學習需要接受與體驗兩種學習方式的交替互補。只有接受學習，沒有體驗過程參與，很難形成學科能力。所以教學科應該是接受與體驗相結(jié)合的深度學習組織過程。

（二）認識課堂教學

1.認識學生學習：中學生在校學習有兩種最基本的方式。一是接受式學習：通過上課聽老師講，照著教師的講解，從模仿、練習、到獨立完成，學會知識與技能。二是體驗式學習：通過做一件事情、參與一項活動或者完成一項任務，在實踐經(jīng)歷中獲得有關(guān)體驗和感悟，自己想明白或形成一種經(jīng)驗，獲得知識與技能。所以，接受（模仿、練習、掌握）與體驗（經(jīng)歷、體驗、感悟）是學生在校學習的兩種最基本學習方式

2.認識課程教材：我國的中學教育實施分科課程?？颇堪ㄕZ、數(shù)、英（核心課程），理、化、生（理科），政、史、地（文科），音、體、美（藝體），信息（勞動）技術(shù)與地方（校本）課程等。每門學科由該學科專家組成的教材編寫組編寫的以學科知識體系為主的教材。這些教材由該學科知識體系組成結(jié)構(gòu)框架，包括：概念、規(guī)則、原理、及它們的應用等內(nèi)容。學習這類課程，很容易讓教師形成以概念、規(guī)則、原理、及應用為主的講授式教學。

3.認識“教”與“學”：由于教材注重學科知識體系的完整性，內(nèi)容的量普遍龐大。但教學時間是常量，在有限時間內(nèi)教師關(guān)注學科知識體系傳授的同時，受進度制約，不得不壓縮學生自主學習的展開和情感體驗，缺少等待或留白，為了趕進度常常匆匆而過。只有知識面覆蓋，沒有知識點的深度學習。這種教學依賴教師的教材解讀水平。水平高的教師，對教材融會貫通，能用接近學生經(jīng)驗的方式講解給學生聽，學生能聽懂并轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗。有的教師只會照本宣科，學生只能死記硬背。這就是接受式學習與體驗式學習的本質(zhì)區(qū)別。

結(jié)語：作為學校教學管理者必須認清教育發(fā)展形勢，研究把握學生身心發(fā)展規(guī)律、認知學習規(guī)律與學科課堂教學規(guī)律，在日常教育教學管理中，建構(gòu)制度規(guī)范，采取有效措施，搭建活動平臺，引導一線教師從學科功能定位出發(fā)，認識課堂教學深入學習學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論知識，明確核心素養(yǎng)的指標要求努力追求學科核心素養(yǎng)與課程教學任務的有機融合，抓住課堂教學改革的突破點，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)

飛越。

作者簡介：許清洞（1979.07—），男，籍貫 ：福建晉江，最高學歷：大學，職稱：一級，研究方向：教育教學，單位 ：福建省晉江市東石中學。