麥鳴栩

課外閱讀對學(xué)生知識面的擴(kuò)展，閱讀思維能力的提升具有重要意義。這些能力的提高不是以閱讀名著數(shù)量的多少體現(xiàn)，而是在于學(xué)生閱讀的質(zhì)量，能夠理解文本，有自己的思考，而非照搬課堂中習(xí)得的閱讀經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)今學(xué)生對作品片面化理解的情況確有發(fā)生，因此我們需要關(guān)注學(xué)生片面化解讀作品的現(xiàn)象，分析其解讀偏差產(chǎn)生的原因并探討其解決方法。

一.片面化解讀表現(xiàn)

《魯濱遜漂流記》是教育部規(guī)定初中生必讀書目之一，在中學(xué)課本里也有該著作的節(jié)選課文，但在學(xué)生走出課堂進(jìn)入課外整本閱讀時，卻不同程度出現(xiàn)了片面化解讀的問題，這值得我們深思。

在學(xué)生看來，《魯濱遜漂流記》是一部好玩的冒險(xiǎn)故事。關(guān)于《魯濱遜漂流記》片面化解讀的表現(xiàn)，首先我們要了解著作的作者，才能明白為什么我們說學(xué)生對作品簡單化解讀了。《魯濱遜漂流記》的作者是英國作家丹尼爾·笛福，笛福是個有著不同尋常經(jīng)歷的人。“他出生于倫敦一個信奉新教的家庭，笛福本應(yīng)該成為一名教士，但在他21歲的時候，像他的這部小說中的人物一樣出海經(jīng)商，投身工商業(yè)，參加政治活動，周游世界，經(jīng)歷過事業(yè)人生的大起大落”?？梢哉f笛福并不是真正的作家，他只是一位資產(chǎn)階層商人?！遏敒I遜漂流記》之所以會如此成功，不可忽視的就是笛福一生的經(jīng)歷，正是這些經(jīng)歷為這部作品準(zhǔn)備了思想基礎(chǔ)，笛福才能夠在他的晚年年近六十時創(chuàng)作出這部作品。笛福的一生都處于資本原始積累的時期，他就是一位資產(chǎn)者，是中下層資產(chǎn)者的代言人，他一生最關(guān)心的就是發(fā)展資本主義，對資產(chǎn)階級也是極力稱贊的，甚至在政治上他熱烈支持殖民政策，提出通過奪取、經(jīng)營殖民地?cái)U(kuò)大貿(mào)易的辦法，雖然這體現(xiàn)笛福政治觀念的局限性，但對于作品的解讀是非常重要的。

《魯濱遜漂流記》主要寫了主人公魯濱遜多次航海外出冒險(xiǎn)，在一次冒險(xiǎn)路上遇颶風(fēng)翻船而流落到一座荒島上，獨(dú)自一人在荒島上生存了28年后回國。通過對作品以及作者的解讀，荒島其實(shí)代表的是殖民地，而中產(chǎn)階層資產(chǎn)者魯濱遜在荒島上的求生表達(dá)的是資產(chǎn)階級勇于開拓的精神，當(dāng)然在荒島上還表現(xiàn)出魯濱遜的吃苦耐勞精神，但這都是站在資產(chǎn)階級角度看的，而這樣的解讀才是作者笛福創(chuàng)作所要表達(dá)的旨意。但在我們的學(xué)生眼里，《魯濱遜漂流記》卻僅僅被看作是一部冒險(xiǎn)小說，學(xué)生只是在閱讀中體驗(yàn)冒險(xiǎn)的快樂，并沒有讀出作者笛福創(chuàng)作的旨意，學(xué)生忽視的正是作者借主人公魯濱遜荒島生存所要傳達(dá)出來的真正旨意。這都說明了學(xué)生對作品的片面化解讀，沒有全面深入理解作品。

二.片面化解讀成因

在了解到學(xué)生對《魯濱遜漂流記》的片面解讀問題后，我們需要尋找學(xué)生片面化解讀作品的原因，才能引起對問題的關(guān)注解決。而一下是我們認(rèn)為學(xué)生片面化解讀的原因：

（一）中外歷史文化、思維方式的差異

《魯濱遜漂流記》是一部英國文學(xué)名作，它的創(chuàng)作出現(xiàn)必然是植根于英國當(dāng)時的歷史文化以及英國人的思維方式。而對于學(xué)生來說，他們所受到周圍文化環(huán)境的熏陶是中國文化，思維方式也是在漢民族文化傳統(tǒng)影響下形成的。但中外文化與思維方式的差異會對學(xué)生閱讀理解外國作品造成一定影響。此外，中英歷史發(fā)展軌跡不同，我國被殖民的歷史使得學(xué)生很容易忽視作品中暗含的資產(chǎn)階級的視角，對于作為殖民者一方的外國資產(chǎn)階級殖民掠奪、殖民開拓歷史的感受不多，因而不會感悟到作者對資產(chǎn)者開拓精神的贊揚(yáng)。由此可見，中外文化歷史，思維方式的差異影響學(xué)生對作品的閱讀理解，因而造成片面化解讀情況的出現(xiàn)。

（二）教師忽視作者的創(chuàng)作主體性，把作品當(dāng)作教學(xué)的工具

《魯濱遜漂流記》在中學(xué)課本里也有節(jié)選課文，但卻依然出現(xiàn)片面化解讀的問題，教師的教學(xué)方式值得我們探討。我們都知道文本作者具有“創(chuàng)作主體性”。盡管作品被節(jié)選在課本里，但不代表作者是為教師教學(xué)和為學(xué)生學(xué)習(xí)而創(chuàng)作的，而是作者為了在自己所在的語境中想自己所實(shí)際面對的對象或自己假想的讀者表達(dá)自己真實(shí)的思想感情而創(chuàng)作的。但在教師的實(shí)際教學(xué)中，在教學(xué)目標(biāo)的要求下，教師把作品當(dāng)作了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的工具，忽視了作者的創(chuàng)作主體性。

課文節(jié)選的是作品中主人公魯濱遜流落荒島獨(dú)自生存的部分，課文教學(xué)目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生快速默讀課文，抓住課文主要信息，概括內(nèi)容要點(diǎn)的能力；使學(xué)生學(xué)習(xí)通過心理描寫來刻畫人物性格，表現(xiàn)作品主題的寫法；學(xué)習(xí)主人公在困境中表現(xiàn)出的人類優(yōu)秀品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生正確對待生活中的挫折和失敗，培養(yǎng)積極、樂觀、健康的人生態(tài)度。在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師尤其重視通過課文的作品解析部分對學(xué)生情感意志的培養(yǎng)，從而弱化或是忽視作者的創(chuàng)作本意以及作品的整體性，僅僅從作品節(jié)選部分出發(fā)理解作品，使學(xué)生誤以為這就是所有的解讀，因此造成學(xué)生片面化解讀。

（三）學(xué)生專研意識不強(qiáng)，存在被動理解惰性

“教師講授，學(xué)生接受”是我國教育的傳統(tǒng)模式，這種教育方式使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中總是呈現(xiàn)被動狀態(tài)，被動學(xué)習(xí)知識、被動理解課文等等，于是學(xué)生主動性不高，專研意識不強(qiáng)。對于《魯濱遜漂流記》，學(xué)生被動理解文本，把教師教學(xué)內(nèi)容作為主要解讀，課外再一次閱讀作品時，根據(jù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，便把作品當(dāng)作冒險(xiǎn)小說了。如果學(xué)生能夠不以教師的解讀為自己的理解，主動專研，那么就可以大大減少對作品片面化解讀問題的出現(xiàn)了。

由此可知，造成學(xué)生片面化理解的原因主要包括兩個方面。其中一方面，是外部的中外歷史文化、思維方式差異和教師教學(xué)方式問題的這些條件造成學(xué)生閱讀理解的偏差，另一方面，學(xué)生自身的不足同樣影響著學(xué)生對作品的閱讀與理解。

三.解決問題的探討

學(xué)生對《魯濱遜漂流記》存在理解偏差，根據(jù)我們分析的原因，我們對問題的解決方法展開探討，發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)生閱讀理解作品過程中發(fā)揮著重要作用，并對教師提出一些建議。

（一）教師擔(dān)任導(dǎo)讀角色

首先，教師在學(xué)生閱讀方面有著重要的角色，教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)任導(dǎo)讀，給予學(xué)生提示的任務(wù)，尤其在學(xué)生閱讀外國文學(xué)的時候，這顯得更為重要。因?yàn)樵谥型鈿v史文化，思維方式差異的大背景下，如果不給予學(xué)生必要的知識背景提示，不提示閱讀方向，那么學(xué)生在當(dāng)今的時代背景下閱讀該著作，因?yàn)檎Z境的變化，他們有可能會出現(xiàn)理解偏差。所以在學(xué)生閱讀外國文作品前，教師應(yīng)當(dāng)開展導(dǎo)讀工作，引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解著作，減少學(xué)生對作品的理解偏差問題的出現(xiàn)。

（二）轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)而教學(xué)的教育方式

其次，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)目標(biāo)而教的教學(xué)方式。每部作品的作者的創(chuàng)作主體性才是文本的真正旨意，教師應(yīng)當(dāng)尊重文本，不能把文本作為教學(xué)的工具。教師“超文本解讀”的前提是教師必須尊重文本作者主體性，即教師必須充分理解額并體驗(yàn)作者通過文本所要表達(dá)的思想感情以及文本語言背后所承載的思想內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上，教師才可以在以上限度內(nèi)自由發(fā)揮。所以教師在一定程度上，可以進(jìn)行超文本解讀，而這種限度下的創(chuàng)新也是我們非常鼓勵的。

但另一方面，我們所要否定的是教師把文本作為“為教學(xué)而教”、“為學(xué)生學(xué)習(xí)而學(xué)”的工具的教學(xué)模式。《魯濱遜漂流記》的節(jié)選課文，它的教學(xué)目標(biāo)是通過課文學(xué)習(xí)對人物心理進(jìn)行描寫以及借助節(jié)選著作部分內(nèi)容培養(yǎng)主人公的良好精神品質(zhì)，如若一味為了實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)而教學(xué)這課文，那么必然導(dǎo)致學(xué)生對文本的片面化理解。對于課文節(jié)選，教師給學(xué)生的解讀是魯濱遜冒險(xiǎn)而流落荒島獨(dú)自求生，體現(xiàn)的是頑強(qiáng)不息，勤勞勇敢的精神風(fēng)貌，解讀沒有實(shí)質(zhì)性錯誤，因?yàn)槲谋敬_實(shí)有所體現(xiàn)，但卻是有偏差的，是片面化的解讀。因?yàn)檫@種解讀沒有傳達(dá)出作者創(chuàng)作的旨意，而是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求而把文本次要的內(nèi)容放大了，而忽視作品這正主要的那部分，使作品成為了“為教學(xué)而教”的工具。當(dāng)下，在中學(xué)生年齡階段的確需要培養(yǎng)這種精神，但除此之外，教師更應(yīng)當(dāng)給學(xué)生補(bǔ)充作品真正旨意的解讀。

（三）教授學(xué)生閱讀技巧

最后，學(xué)生課外閱讀理解能力的真正提高，離不開教師的引導(dǎo)。對于外國文學(xué)作品的閱讀，學(xué)生需要具備一定能力，而這些能力既是在閱讀中培養(yǎng)的，又會對閱讀產(chǎn)生反作用。同時，能力的具備還需要教師的指引下培養(yǎng)形成。教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生“知人論世”的良好學(xué)習(xí)方式?！爸苏撌馈币髮W(xué)生主動搜查與作品、作者有關(guān)資料，學(xué)會補(bǔ)充背景知識，并嘗試在背景知識的基礎(chǔ)上去解讀作品。對于《魯濱遜漂流記》的背景知識、作者的了解，往后才不會思維定勢在冒險(xiǎn)小說的解讀上，才能發(fā)現(xiàn)更深廣的含義。教師還要有意識培養(yǎng)學(xué)生鉆研精神，進(jìn)行課外研究性閱讀。在中學(xué)階段，也許這對學(xué)生的要求有些高了，但這種意識精神的培養(yǎng)可以從簡單的內(nèi)容開始，然后逐步深入。只有培養(yǎng)學(xué)生研究性閱讀意識和鉆研精神，才能帶動學(xué)生主動性，克服學(xué)生被動接受知識，被動理解知識的惰性，為學(xué)生自己主動進(jìn)行課外閱讀理解奠定基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生學(xué)會“知人論世”以及具備鉆研精神、研究性閱讀意識，可以減少學(xué)生在課外閱讀時理解偏差的問題，使學(xué)生在真正理解文本基礎(chǔ)上獲得閱讀理解能力真正的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]徐中玉.初中文學(xué)名著導(dǎo)讀[M].上海：漢語大詞典出版社,2003.

[2]王富仁.語文教學(xué)與文學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社,2006.

[3]周一貫.研究性閱讀教學(xué)探索[M].上海：上海教育出版社,2002.

[4]孔凡成.語境教學(xué)研究[M].北京：人民出版社,2009.