徐佳 唐姍姍 姚悅

摘要：文章展示了以“產(chǎn)出”為導向的教學設計和實踐過程，通過問卷調查、學生訪談、以及筆者基于課堂的觀察和反思，就產(chǎn)出導向法在英語課堂中的實際運用進行了總結和建議。

關鍵詞：產(chǎn)出導向；應用；實踐

一、引言

“導向”是課堂教學設計中的關鍵因素。以往，已有很多專家學者提出如“能力導向”、“行動導向”、“結果導向”、“目標導向”等諸多教學理論，而“產(chǎn)出導向”出自于文秋芳教授在2015年提出的“產(chǎn)出導向法”（Production-orientedApproach，POA）。這套教學理論是在數(shù)十年的一線教學中，不斷踐行和完善先前國內外學者的教學方法的過程中鉆研出的一套更適合中國國情的外語教學理論。針對我國大學英語教學“學用分離”，對應用型人才培養(yǎng)的作用缺失，POA在有限學時內讓學生用英語完成任務的成功，做到“學用結合”，體現(xiàn)英語的應用價值。

POA的教學流程包括三個環(huán)節(jié)：驅動（motivat-ing）、促成（enabling）和評價（assessing）。教師在這一教學流程中所起的是中介作用，這一中介作用又包括引導（guide）、設計（design）和支架（scaffolding）。在驅動環(huán)節(jié)中，由教師呈現(xiàn)交際場景，學生嘗試完成交際活動，教師導出教學目標。促成環(huán)節(jié)中，教師先描述產(chǎn)出任務，學生可以進行選擇性學習練習產(chǎn)出，教師給予指導并檢查。評價環(huán)節(jié)則包括即時和延時兩種，即時出現(xiàn)在促成環(huán)節(jié)的檢查過程中，延時是學生通過課外練習，再將練習成果交給教師進行評價。這三個環(huán)節(jié)是筆者進行應用型英語課堂教學實踐的主要內容。

二、背景及需求分析

（一）研究現(xiàn)狀及問題

POA理論提出后，已有數(shù)位高校教師在課堂中進行實踐并撰寫研究論文，筆者以“產(chǎn)出導向”和“英語教學”為關鍵詞在CNKI上查找從20 1 5年至今的文獻，發(fā)現(xiàn)對于該理論的研究主要集中在英語寫作（張文娟2017，翁林穎、吳雯2016，扈玉婷2016，薛露然、鮑海春2017）；讀寫教學（張文娟2017，邱琳2017，劉小杏、黃小芳2017，馬青2017）；文化教學（羅文2016，陸敏丹、張雁2016，趙秀芳2017）和英語視聽說（齊品、史曉春2016，張璇2017）等方面。課堂教學實踐主要為讀寫和聽說課，對于應用型本科院校大學英語課堂使用該理論進行實踐教學的研究甚少。

（二）應用型本科院校英語課堂訴求

2016年教育部新出版的《大學英語教學指南》中提出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要。但是我國幅員遼闊，高校劃分為不同類型，大學英語課堂的教學目標必定有自己的側重點，英語應用能力只是一個籠統(tǒng)的說法，不同高校的辦學定位賦予它不同的內涵。

目前，應用型本科院校大學英語多是采取分級教學，在教學模式上模仿985、211等傳統(tǒng)研究型高校，同時，大多數(shù)高校將大學英語四級考試成績與學位證掛鉤，應試的指揮棒效應十分明顯。學生一旦通過四六級考試，便失去了學習動力。從教學現(xiàn)狀來看，這樣的大學英語課堂是缺乏應用型高校對學生英語應用能力培養(yǎng)特色的。

教育部最新版《大學英語教學指南》中把大學英語課程分為三類：通用英語課程、專門用途英語課程和跨文化交際課程。鑒于課時有限，跨文化交際課程可以融入通用英語課程，其英語應用能力培養(yǎng)目標在于培養(yǎng)學生的跨文化英語交際能力，而專門用途英語課程通常放在大二開設，目標則針對于英語從業(yè)能力的培養(yǎng)。本文旨在探討通用英語課程開設階段如何使用“輸入導向法”來提高學生的跨文化交際能力，建設應用型、實用型的英語課堂。

三、教學設計和實踐

（一）教學對象

筆者任教高校為一所新建地方本科高校。教學對象為2017級本科大一新生，來自旅游管理、秘書學、網(wǎng)絡與新媒體以及學前教育專業(yè)，所有學生都來自分級教學中的A班，學生應試能力較強，產(chǎn)出能力弱。其中（3）班82人，為控制班CC，（4）班88人，是實驗班EC。

（二）教學材料

筆者選取的是《全新版大學英語綜合教程1》（上海外語教育出版社）Unit 5 TextAThe CompanyMan為教學內容，計劃用時8課時，為期兩周，實驗班采用POA教學法，采用的是“驅動——促成——評價”的教學流程，而控制班沿用傳統(tǒng)精讀課教學法，兩組教學時長一致，所學課文相同。

（三）實驗量表

本文采用的是華中科技大學研制的大學生跨文化交際能力自測量表（Intercultural Communica.tive Competence Self-Report Scale，簡稱CCSRS），該量表是在回顧梳理國內外跨文化交際能力研究現(xiàn)狀、比較評析國內外最具影響力的跨文化交際能力模型的基礎上，提出的適合中國國情的量表，且已經(jīng)進行了效度和信度的檢驗。筆者在此量表基礎上設置一套問卷，包括四大模塊：語言能力M1（語言知識的掌握和技能運用）、社會語言能力M2（具體語境語言使用規(guī)約的敏感程度）、語篇能力M3（將話語組成連貫完整語篇的知識和運用這些知識的能力）以及策略能力M4（交際者運用語言或非語言手段克服由語言能力不足引起的交際困難的能力），共34題。采用從“完全不符合”到“完全符合”的Likert五分量表形式，計分時按受試者所選的具體數(shù)字計為該題所得分數(shù)，數(shù)字越大表明受試者在該項目上的得分越高。

（四）實踐流程

1.跨文化交際能力前測

在實踐之初，向兩個班170名學生發(fā)放問卷，收回167份，實驗班86份，控制班81份，有效回收率為98.24%。

從下表可以看出F檢驗的概率P值大于0.05，兩個班學生總體上無顯著差異，再進行獨立樣本t檢驗時，雙尾概率P值也都大于0.05，說明兩個班的均值也無顯著差異。而四個模塊中，語言能力模塊平均值最高，而其他三個模塊相對較低，說明學生對語言知識有一定的掌握，但缺乏在特定環(huán)境中對語言知識的敏感性，因此要克服由語言能力引起的交際困難還有較大的難度。

2.POA教學設計

按照POA理論中的教學要求，POA將產(chǎn)出的“驅動”環(huán)節(jié)放在新單元的開頭，在新單元學習之前，向學生呈現(xiàn)他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景，讓學生思考如何應對在這些場景中所要討論的話題。學生嘗試完成產(chǎn)出任務時，可以體驗到這些看似平常的產(chǎn)出任務并非易事，從而產(chǎn)生學習動力。教學目標分為兩類。第一類為交際目標，即能完成何種交際任務；第二類為語言目標，即需要掌握哪些詞匯和語法知識，而這些語言目標一定要能為交際目標服務。產(chǎn)出任務分為課內和課外兩類，學生既要完成課堂練習，又要完成課后作業(yè)。根據(jù)這一目標，筆者參考北京化工大學邱琳博士的教學實驗，基于Unit 5 TextAThe Company Man這一主題，結合本校實驗班學生的具體情況設計了如下教學過程?？刂瓢嗖捎玫氖莻鹘y(tǒng)教學模式：熱身導人——課文講解——習題操練，本文不再做詳細說明。

（1）驅動（1學時）

A.呈現(xiàn)交際場景：假設去公司應聘，作為即將工作的新人，如何回答應聘問題"How do you thinkofthe work.workt0 live or live to work？”

B.布置產(chǎn)出任務：學生用英語進行交際的同時意識到自己語言知識的欠缺，產(chǎn)生學習欲望。

c.說明教學目標：辯證地看待工作對個人和社會的意義，學習如何平衡工作和生活。

（2）促成（5學時）

A.內容（3學時）

驅動：閱讀課文The Company Man；產(chǎn)出：分段歸納大意。

B.語言（1.5學時）

驅動：教師講解them-related words如：工作狂的定義和特點（workaholic，Type A，day off，retire，stay up）、疾病名稱（coronary，thrombosis）、職務名稱（executive，vice-president）、工作的意義（market.able，compete，odd，strengthen out）以及工作和生活的關聯(lián)（extracurricular，care for，fmance，op.tion，andauthat）；產(chǎn)出：語言練習。

Write down key words for branches and describeeach word into one full sentence.

Translate the following sentence by using thelearned language knowledge.

我爸是一家公司的行政領導，他是A型行為者，工作很努力，為解決各種各樣的問題，經(jīng)常熬夜。但是，他還是竭盡全力照顧家庭，周日他通常呆在家里做一些工作以外的活動，如給我們烹飪菜肴，一起打球之類的。

In bringing out Phils characteristic features theauthor gives a number of supporting details.List therelevantdetailsinthetext.

C.結構（0.5學時）

通過分組討論和模擬辯論賽來介紹自身立場，闡述觀點，總結全文。

（3）評價（2學時）

教師講解評價標準，學生課堂完成寫作交際文本How to Deal with the Relationship between Lifeand Job？同伴互評加師生合作評價，包括：學生個人思考——對子/小組討論——教師引導的大班交流——教師參與評價。（此階段學時計算不包括課前準備和課后活動）

3.實驗后測

從以上數(shù)據(jù)可以看出，實踐之后，實驗班四個模塊的均值都高于控制班，且社會語言能力，語篇能力和策略能力較之前均有所提升。獨立樣本檢驗P值為0.000，小于0.01，兩個班的差異非常顯著。這些都表明，實踐后實驗班的英語交際能力有顯著提高。

四、實踐反饋及反思

（一）學生日記及訪談

教學實踐完成后，通過對學生的訪談和學生空間日記了解他們的學習感受和對此次教學實驗的評價。絕大多數(shù)學生對“產(chǎn)出導向法”都表示“認同”，認為這種課堂組織方法“更實用、生動”；“上課有趣、內容實用，對解決實際問題很有幫助”；“以前覺得大學英語比較枯燥，學習就是為考試，而這種方式讓我有成就感”；在學生的空間日志中，很多學生寫下自己的學習感受：“每次課都有完成一個任務，上課不敢怠慢，現(xiàn)在兩節(jié)英語課過得好快”、“這種既學英語、又練跨文化交際技巧的課很實用，有好多課本上教不到的詞句，交際技巧也提高了”。

那么對于新的教學模式，學生是否適應？筆者也進行了訪談。發(fā)現(xiàn)近一半的學生表示對自己的學習表現(xiàn)“基本滿意”，但在學習過程中也遇到一些困難：一是產(chǎn)出任務對學生的時間投入和團隊合作構成了很大的挑戰(zhàn)，有學生表示“如果我再多花些時間，展示效果應該會更好”。另外，還有學生希望老師“將任務明確到人，責任到位”；二是“口語表達困難”，在進行辯論時有些想法不知道該如何表達，這表明對部分語言水平較低的學生來說，教師的指導還不夠充分。

（二）教師反思

在實驗班的教學過程中，筆者明顯感受到了POA給英語課堂帶來的活力。驅動性質的任務調動了學生的積極性，而利用真實的跨文化交際案例，為學生創(chuàng)造“真實”的交際情景，讓學生感覺所學的東西“很有用”，驅動了學習興趣和更多投入。這種積極的情感體驗是POA發(fā)揮效力的優(yōu)勢之一。英語課堂就要給學生創(chuàng)設語言使用的機會，同時引導學生根據(jù)產(chǎn)出任務進行選擇性學習，學生在完成任務的同時，也應用了新的語言知識，實現(xiàn)了應用型英語課堂的教學目標。

POA實施的難點在于驅動型任務的設計，教師需預設學生未來可能的交際場景，在課堂創(chuàng)設“真實的”情境，設計具有“潛在交際價值”的產(chǎn)出任務，一方面，任務的設計應考慮其教學價值，任務設計應能實現(xiàn)具體某個單元的教學目標，又要促成課程整體目標的實現(xiàn)。另一方面，設計產(chǎn)出活動難度要適中：要考慮到學習者已有的語言知識，必要時設計分層任務，區(qū)別對待不同水平的學習者；二要考慮學生完成任務的現(xiàn)實條件，如課時不足和臨近四級考試的壓力，這些也影響到學生的產(chǎn)出質量。在指導學生完成任務的過程中，教師要選取合適的輸入材料，填補學生完成任務的“空缺”，最終學以致用。而在教學實踐的辯論環(huán)節(jié)，對部分口語表達較差的學生指導不充分，影響了促成的效果，在今后的教學實踐中還要加以改進。