【摘 要】成熟的閱讀風格是智慧型讀者的客觀表征。整合式閱讀策略教學以兒童的閱讀風格建構為目標，采用定向與統(tǒng)整的方式提取閱讀策略，并引導兒童通過“引導、感知與選擇”“試用、領悟與偏好”“活動、深化與調適”“延伸、實踐與儲備”等階段演練該項策略，直至其成為他們自身閱讀風格的有機組成部分。

【關鍵詞】閱讀風格；整合式閱讀策略；智慧型讀者

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）57-0020-04

【作者簡介】瞿衛(wèi)華，江蘇省南通市通州區(qū)家紡城小學（江蘇南通，226300）副校長，一級教師，南通市語文學科帶頭人，南通市優(yōu)秀教育工作者。

小學高年級是兒童形成閱讀風格的關鍵階段。參照學習風格的定義，可將閱讀風格理解為：閱讀者持續(xù)一貫的帶有個性特征的閱讀方式，是閱讀策略與閱讀傾向等方面的綜合。[1]閱讀學理論研究表明，形成閱讀風格最為核心的要素是閱讀策略。可見，閱讀策略教學對兒童形成有效、合理的閱讀風格至關重要。對于小學高年級閱讀教學而言，“好的策略教學應使兒童認識到運用策略的目的，策略怎樣和為什么起作用，何時何地可以運用策略”[2]，但時下偏零散與碎片化（閱讀策略教學以散亂的知識點出現在閱讀教學中）、重復與平面化（同一閱讀策略教學不斷反復出現，沒有立體的梯度）、單維與迷失（策略教學時只面對訓練這一目標，缺乏主體意識的喚醒與參與）的策略教學是無益于高年級學生建構閱讀風格的。由此，筆者在小學高年級閱讀教學中努力探索更為系統(tǒng)的閱讀策略教學，即整合式閱讀策略教學。

一、整合式閱讀策略教學的界定及特征

作為一種閱讀策略教學課型，整合式閱讀策略教學以兒童自主參與閱讀為重要載體，以幫助兒童儲備更具針對性、個性化、實用性的閱讀策略為目的，從兒童閱讀風格形成的角度，將閱讀一篇文本所需要的相關策略進行提煉、統(tǒng)整，以生成更為適切文本的閱讀策略，創(chuàng)設能激發(fā)兒童主動、高質閱讀的活動情境，引領兒童投身“同化”或“順應”相應策略的閱讀活動。整合式策略教學以“整體閱讀”為出發(fā)點，體現了閱讀課“教策略”的意識，主要特點如下：

1.個性化與適配性。

整合式閱讀策略教學的教學內容與日常所使用的相關閱讀策略有一定的區(qū)別，其個性化主要表現在兩個方面：一是適切文本個性特征；二是匹配兒童已有閱讀經驗。所謂適切文本個性特征，是指整合式閱讀策略教學往往能夠從文本最重要的特點（個性化的表達方式、較獨特的文本意蘊等）出發(fā)；所謂匹配兒童已有閱讀經驗，是指整合式閱讀策略教學在統(tǒng)整過程中充分考慮兒童現有的閱讀經驗及其閱讀風格的未來走向，剔除重復、固陋的內容，納入具備助長意義的新策略。

2.集中化與全程性。

采用整合式閱讀策略教學時，對閱讀文本所需要的策略不需面面俱到，而采用聚焦的方式進行集中式教學，讓兒童得到專項化訓練，以期把該種方式納入兒童的閱讀風格中。同時，為了讓兒童將該策略以圖式的方式建構到已有知識體系中，整合式閱讀策略教學注重策略教學的全程性。從閱讀策略的創(chuàng)設與引入到圍繞閱讀策略組織活動，再到課后圍繞該項閱讀策略拓展延伸，是整合式閱讀策略教學的完整過程。

3.動態(tài)化與生本性。

整合式閱讀策略教學最終指向兒童閱讀風格的建構與完善，因此，操作過程的每一個階段必須秉承“為學習設計教學”（加涅語）的理念。比如：提取、統(tǒng)整策略階段盡管要考慮教師已有閱讀經驗、文本表達特點、當今閱讀策略教學研究等諸多內容，但兒童閱讀風格的發(fā)展是其第一要務；引導、運用策略階段必須觀察兒童適應情況、使用效度、態(tài)度偏好、是否衍生等多種因素。

二、整合式閱讀策略教學與閱讀風格的內在呼應

閱讀學理論研究發(fā)現，一個具有成熟閱讀風格的讀者具有以下三個要素：恰切的閱讀傾向、豐富的策略儲備、自主的閱讀調節(jié)。對照此，整合式閱讀策略教學在這三方面做了如下努力，如圖1：

1.態(tài)度力：以強化相依的方式培養(yǎng)內在品質，以達成自覺式積極投射。

傾向即態(tài)度，是影響個人對一類人、客體或事件的行為選擇的一種習得的內部狀態(tài)。盡管態(tài)度最初是被介紹或傳遞的，但態(tài)度的建立（正如其他類型的行為）依賴于對學習行為完成所給予的強化。[3]在整合式閱讀策略教學中，始終將兒童運用策略過程中的識別與選擇、運用與偏好、習得與評價等作為重要的教學內容與手段，并時刻加以調整以適切、引領兒童閱讀風格的有效生長與合理建構。

2.策略庫：以有效課程的方式建構圖式，以達成自動化模式識別。

“閱讀策略并不是死記硬背和機械執(zhí)行的一套步驟，而是根據閱讀目的和文章特點來靈活運用的策略?！盵4]整合式閱讀策略教學以某一篇文本的教學為點，為兒童提供了豐富而具個性化的策略倉儲。同時，整合式閱讀策略教學通過“課內運用”“課外遷移”等課程化操作的方式，力圖讓該項策略以圖式的形式建構到兒童的閱讀風格中去，以期兒童日后遇到相似文本能夠自覺選用該項策略展開閱讀。

3.自助鏈：以適時反省的方式培養(yǎng)意識，以達成自能型策略選擇。

策略教學應促使讀者“運用原有知識與新材料發(fā)生碰撞，用靈活的策略去促進、監(jiān)控、調整和維持理解，從而達到建構文章的目的”[5]。要形成以上“自能”狀態(tài)，就需要整合式閱讀策略教學時時處處以兒童的已有閱讀風格為基礎，在引導兒童運用該項閱讀策略時不斷總結、提問、澄清和預測。以提問為例，在教學中可以啟發(fā)兒童思考：該項閱讀策略我是否接受與適應？在操作該項閱讀策略的過程中，我還有哪些不夠明白的地方？除了該項閱讀策略，是否還有更好的方法來幫助本文閱讀？……借助以上適時反省的方式培養(yǎng)兒童自動化挑選策略的意識。

三、整合式閱讀策略教學操作要義

（一）策略的定向與統(tǒng)整

為兒童儲備積極而有效的策略庫是整合式閱讀策略教學的應然追求。要達成這一目標，文本閱讀策略的提取與統(tǒng)整是先決條件，大致有以下幾種方式：

1.“避”舊“就”新，基于風格生長。

“避”即避開兒童已熟稔的閱讀策略；“就”即尋找到兒童閱讀風格生長需要的閱讀策略?，F代閱讀策略教學是以建構理論為基礎的，教師所授策略內容將直接影響到兒童閱讀風格的體系構建。

2.沿“法”覓“意”，專力打通文脈。

“意”即文本意蘊；“法”即表達方式。對某一文本而言，基本上抓住核心表達方式即可抵達其意蘊內核，此時我們可將表達與意蘊打通，創(chuàng)設閱讀策略。

3.由“表”及“里”，立足創(chuàng)作個性。

“表”即文本一眼就能看出的外顯內容；“里”即作者充滿個性的表達方式。文本表達的個性化決定了文本意蘊的內核。提取策略時，我們需要具備透視的眼力，從看似平常的內容或表達中尋覓出頗具個性的元素。

（二）流程的開發(fā)與操作

參照英國心理學家賴丁在《認知風格與學習策略：理解學習和行為中的風格差異》一書中闡述的“策略性學習方式的開發(fā)”四階段[6]以及心理學家加里培林提出的策略性知識教學五階段[7]，筆者也將整合式閱讀策略教學的操作分為五個過程（見圖2）。

其中，“準備階段”的操作已在上文闡述，此處不再贅述。下面以《晏子使楚》一文的教學為例，對“教學階段”“拓展階段”的操作加以說明：

1.引導、感知與選擇——以互動結構為基礎。

整合式閱讀策略教學并不是將閱讀策略直接“示范”給兒童，而是將文本的特點梳理出來展示給兒童，“遵路識斯真”（葉圣陶語），煥發(fā)兒童閱讀本文的“憤”“悱”之情，啟發(fā)兒童自主揣摩、創(chuàng)想適切的閱讀策略。在《晏子使楚》一文的教學中，為了讓兒童能夠發(fā)現適切的閱讀策略，筆者組織了三個活動：

（1）梳理：楚王一共侮辱了晏子幾次？

（2）交流：從楚王的侮辱中聽出了什么？ （3）猜想：如果你是晏子，你會怎么做？

梳理意在立足文本，篩選出關鍵語句，引導兒童進入憤悱之門；交流意在體會楚王的言外之“辱”，激發(fā)兒童產生憤悱情愫；猜想意在引導兒童展現自己的經驗世界，外顯憤悱狀態(tài)。事實上，在教學現場，大部分兒童表現出了一定的非理性，認為面對楚王的侮辱，要像藺相如一樣冒死相爭、與這樣一個國家斷交等；也有一部分兒童的表現得較為理性，但教師追問他們如何巧妙應對時卻茫然無措。于是，教師順勢引導兒童就晏子的語言本身展開辨識，共同商討并制定了“抓住言外之妙”的閱讀策略。

2.試用、領悟與偏好——以自我演練為前提。

試用環(huán)節(jié)意在讓兒童熟悉、領悟、判斷。熟悉即明白該項閱讀策略操作的相關步驟與方略；領悟即借助該項閱讀策略對文本達成初步感悟；判斷即讓兒童在運用后明晰該項策略是否適合自己與本文閱讀。兒童試用“抓住言外之妙體會人物特點”的策略閱讀《晏子使楚》時，都能發(fā)現晏子反駁的方法特別棒，能夠將計就計、順水推舟等，還表示該項策略新穎、有趣。顯然，兒童在試用環(huán)節(jié)已經達成了目標，不過教師應該明白，此時兒童并未真正發(fā)現該項策略的秘妙，即對晏子是如何做到將計就計、順水推舟的不明就里。

3.活動、深化與調適——以深度體驗為推動。

沒有高峰體驗的策略學習是難以引起智性共鳴的。在深化環(huán)節(jié)，教師應著力引導兒童體會運用該項閱讀策略的別有洞天。在《晏子使楚》教學中，筆者設置了一些問題，從深度與廣度上帶領兒童圍繞這一閱讀策略進行深入閱讀。

深度上：言外之妙究竟有多妙呢？筆者圍繞晏子應對楚王的三段話，設計了三組填空，如下：

（1）晏子將 比作楚國，將 比作齊國。

（2）只有訪問“狗國”，才從狗洞進去。這是個狗洞，不是城門。

如果我從狗洞進去，那么 。

如果我從城門進去，那么 。

（3）訪問上等的國家，就派上等人去；訪問下等的國家，就派下等人去。

我最不中用，所以我_________________。

借助這三組填空，讓兒童深入語言與思維的內核，發(fā)現晏子之所以表現得那么妙，主要是因為他善于假設、富于推理。

廣度上：言外之妙究竟妙在哪些方面呢？筆者除了引導學生發(fā)現妙在思維，還引導學生分別從語言、體態(tài)等方面入手展開體會。

4.延伸、實踐與儲備——以情境架構為螺旋。

為了讓策略能達到自覺運用、主動實踐的境界，整合式閱讀策略教學關注拓展情境的創(chuàng)設，可分為近景實踐情境與遠景實踐情境兩方面。

近景實踐情境的創(chuàng)設是緊隨課堂教學展開的實踐，具有定向性與狹義性的特點。教學《晏子使楚》后，筆者有意選編了一份課外閱讀材料，遴選了多位名人機智應答的故事，并讓兒童試著運用本課所學的閱讀策略展開閱讀。近景實踐情境的創(chuàng)設有利于閱讀策略的即時性訓練與鞏固。

遠景實踐情境的創(chuàng)設是指在日后的課外閱讀輔導中，有意識地引導兒童關注可以運用該項閱讀策略的閱讀材料，并展開相應的閱讀實踐。遠景實踐情境的創(chuàng)設具有泛化性與廣義性的特點。在兒童后續(xù)閱讀《上下五千年》等整本書的過程中，筆者有意識地引導兒童發(fā)現可以使用“抓住言外之妙體會人物特點”的閱讀材料，并展開練習。

“盡管兒童的閱讀成績受教師認知風格、學習材料的組織、教學內容的類型、教學材料的呈現方式等因素的影響，但相應的教學策略研究卻很少”[8]，小學高年級整合式閱讀策略研究是筆者在這方面所做的有限探索。當然，整合式閱讀策略教學如何進一步與當下現有策略教學相結合、如何進一步評估整合式閱讀策略教學的效度等問題還需要在接下來的實踐中進一步探討。

【參考文獻】

[1][8]蔣惠敏.基于學習風格的小學語文閱讀策略教學研究[D].上海：華東師范大學，2010：7.

[2]竺小恩.建構主義教學理論實踐——閱讀策略教學[J].寧波大學學報（教育科學版），2005（01）：69-71.

[3]R·M·加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，王映學，鄭葳，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1999.

[4]張孔義.西方中小學閱讀策略教學研究述評[J].外國教育研究，1999（04）：12-18.

[5]陳錚，田良臣.閱讀教學改革新途徑——閱讀策略教學[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2004（02）：81-85.

[6]R·賴丁，S·雷納.認知風格與學習策略：理解學習和行為中的風格差異[M].龐維國，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[7]倪文錦，歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2002.