張瓊文

一、關(guān)懷理論概述

關(guān)懷理論是從女性主義倫理學(xué)發(fā)展而來，20世紀(jì)80年代中期由美國教育家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）正式提出，其強調(diào)關(guān)心，注重對生命關(guān)懷的理論價值契合了當(dāng)代教育發(fā)展的需要，就其理論主張概括來講，主要包含以下幾點：

（1）強調(diào)關(guān)系性?！瓣P(guān)心倫理強調(diào)的是關(guān)心的關(guān)系性。關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸?！标P(guān)系性關(guān)注不同主體之間所建立的關(guān)系，這種關(guān)系指向主體間的互動，互動意味著關(guān)系雙方的相互影響及有效的回應(yīng)，一種關(guān)系而非單純指向一種美德、品質(zhì)。

（2）注重情感性。關(guān)懷理論從女性倫理學(xué)發(fā)展而來，在理性分析的基礎(chǔ)上，更注重情感性，關(guān)懷的本質(zhì)就在于對情感的一種回應(yīng)，這也是相互主體建立聯(lián)系的重要紐帶，諾丁斯不否定理性的分析，而更為強調(diào)事物本身情感性的溝通與表達。

（3）關(guān)注主體的需要。諾丁斯將需要分為“明示的需要”與“推斷的需要”[1]，明示的需要是被關(guān)懷者表現(xiàn)出來的明確需要，推斷的需要指向關(guān)懷者傾向于站在自己的立場上來推測被關(guān)懷者的“需要”，其出發(fā)點不在于被關(guān)懷者本身，而是從外在客觀因素出發(fā)來試圖判斷被關(guān)懷者的需要并給出決策，其做法忽視了被關(guān)懷者的主體身份。

二、當(dāng)代學(xué)校教育價值取向的困境

1.當(dāng)代學(xué)校教育價值取向的本質(zhì)解讀

價值取向是“一定主體價值選擇的總?cè)∠蚝蛢r值追求的一慣性傾向”[2]，學(xué)校教育的價值取向決定著一個學(xué)校的辦學(xué)方向，具體體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、育人目標(biāo)，同時學(xué)校作為教育的主要活動場所，作為教育載體，在一定程度上，學(xué)校教育的價值取向反映了時代對人的需求，對人的價值取向，即我們想要通過教育培養(yǎng)什么樣的人，我們就應(yīng)該需要什么樣的教育。葉瀾教授在《基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究》一書中對學(xué)校教育價值取向作出如下解釋：“首先是學(xué)校教育價值取向的主體是人，是一定角色的人在對學(xué)校教育價值取向認識、判斷基礎(chǔ)上自覺而綜合的選擇。”這一點界定了學(xué)校教育價值取向的主體——作為“人”的選擇者，選擇者包括政府相關(guān)人員、學(xué)校的管理階層、學(xué)校的教職工、學(xué)生、家長等不同主體?！捌浯?，學(xué)校教育價值取向的具體指向是實踐中的學(xué)校教育整體，直接面對的問題是‘我們需要何種價值的學(xué)校教育？我們需要學(xué)校教育向何方向發(fā)展、實現(xiàn)何種價值？”這一點指出了學(xué)校教育價值取向的最終落腳點在于學(xué)校應(yīng)選擇何種價值取向以及具體如何做，我們可以借助泰勒的“目標(biāo)模式”來理解：即在目的取向下挑選什么樣的經(jīng)驗，如何組織這些經(jīng)驗并且保證經(jīng)驗有效實施，關(guān)注實踐層面對頂層設(shè)計的落實，這需要考量價值的外在條件。“最后，從研究方式來看，學(xué)校教育價值取向是個體非學(xué)校教育價值的自覺選擇，這是建立在自己生命需要基礎(chǔ)上的選擇。”這一點是從研究者的不同研究方式來理解學(xué)校的教育價值取向，強調(diào)研究者要以一種“主體”的意識參與到其中的思考、選擇、實踐過程。

概言之，學(xué)校的教育價值取向是社會、學(xué)校、家庭等多方主體共同的價值選擇，它體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)宗旨、育人目標(biāo)、課程規(guī)劃、校園環(huán)境等具體的育人點上，它所標(biāo)示的不僅僅是一種理念選擇，也是一種實踐價值取向，是一種動態(tài)的、集體的選擇過程。

2.當(dāng)代學(xué)校教育價值取向的困境分析

（1）學(xué)校教育價值取向的兩難抉擇。凡談到學(xué)校教育價值取向時，我們很難避開“社會本位論”與“個人本位論”這兩個理論體系，其一強調(diào)學(xué)校教育價值的“社會”取向，其二強調(diào)學(xué)校教育價值的“個人”取向。所謂“社會”取向在具體的教育實踐中，集中體現(xiàn)在對學(xué)校教育政治價值或者意識形態(tài)價值的重要關(guān)注上，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)也是為一定階級服務(wù)的。而強調(diào)“個人”取向的學(xué)校教育更重視對“人”的研究，培養(yǎng)具體的人是教育的最高目標(biāo)，強調(diào)發(fā)揮人的主體能動性，全面擴展人的價值，更加注重教育過程中的人，強調(diào)人的自然發(fā)展。

對教育究竟是培養(yǎng)“社會人”還是“自然人”這一兩難問題的追問在當(dāng)下教育中并沒有得到很好的解答，20世紀(jì)80年代末，葉瀾教授曾經(jīng)指出，“當(dāng)代中國教育價值存在著偏差，它主要表現(xiàn)為：在政府的教育決策中歷來只強調(diào)教育的社會工具價值，忽視教育的培養(yǎng)個性、使人的潛能盡可能得到發(fā)展方面的價值；總是要求教育出及時的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長期效益。”這一偏差至今仍然存在，在學(xué)校教育大規(guī)模辦學(xué)的情況下，忽視學(xué)生個體需求，偏重教育的結(jié)果，教育走得太急功近利。

（2）學(xué)校教育價值取向中“主體”的缺位。學(xué)校教育價值取向的主體是人，是包括政府相關(guān)人員、學(xué)校的管理階層、學(xué)校的教職工、學(xué)生、家長等不同主體在內(nèi)的人，政府層面的教育方針、政策，學(xué)校管理階層的學(xué)校管理理念，教師自身的教育理念，家長、學(xué)生對學(xué)校的期望等是不同主體對學(xué)校教育的期望，學(xué)校教育面向的主體是多元的，因此其教育價值取向也應(yīng)該是多元的。而目前學(xué)校教育價值取向中“主體”缺位主要體現(xiàn)在：第一，宏觀上，目前學(xué)校教育價值取向往往單純以國家的教育方針為切入點，僅僅停留在對政府政策的研究方面，而沒有落腳到學(xué)校主體自身。過去中國的教育是大國辦教育，集中、快速的大規(guī)模學(xué)校涌起，規(guī)?；蔀楹饬恳粋€學(xué)校的重要指標(biāo)，許多學(xué)校只是在對模范學(xué)校、實驗學(xué)校的簡單復(fù)制粘貼，沒有自己的辦學(xué)理念、自己的辦學(xué)特色，口號式的、模式化的教育運動帶來的是根本教育價值的迷失。第二，微觀上，學(xué)校管理者、家長以及學(xué)生參與學(xué)校教育的方式多以一種被動接受的方式，學(xué)校管理者以及教職工沒有明確的“育人觀”，家長與學(xué)生缺少對學(xué)校教育的參與和關(guān)心。

（3）學(xué)校教育價值取向中“情感”的缺失。學(xué)校教育價值取向應(yīng)該是以生命需要為前提，以關(guān)懷生命幸福為目的的，教育應(yīng)該是充滿溫情的，而現(xiàn)實中學(xué)校教育中出現(xiàn)的冷漠化、功利化等都可以歸結(jié)為學(xué)校教育價值取向中“情感”的缺失。從學(xué)校教育的結(jié)果來看，社會工具性價值導(dǎo)向下的學(xué)校教育培養(yǎng)出一批“精致的利己主義者”；從教育內(nèi)容來看，教育內(nèi)容與學(xué)生生活脫離；從師生關(guān)系來看，現(xiàn)代師生關(guān)系是一種“契約關(guān)系”，“自由、平等的雙方為了滿足各自的自然欲望而形成了一種受契約保障的平等交換的關(guān)系”，這種機械式的師生關(guān)系缺少關(guān)心，雙方主體間的關(guān)心；從評價方式來看，固化、單一的評價方式限制了學(xué)校教育價值取向的多元化。回顧整個教育，我們看到了許多冷冰冰的現(xiàn)象，校園暴力事件愈演愈烈、教師違規(guī)收禮現(xiàn)象屢禁不止，學(xué)校教育在發(fā)展過程中忽視了教育主體的需要，也缺失了教育應(yīng)有的情感。

三、關(guān)懷理論視野下當(dāng)代學(xué)校教育價值取向的出路

1.“以真實人類問題”為中心

以真實人類問題為中心的學(xué)校教育價值取向來源于諾丁斯在反對陳腐的課程體系時提到的“我們需要一個以真實人類問題為中心的課程”，她提到這種課程也是圍繞“關(guān)心”而組織的課程，關(guān)心自己，關(guān)心身邊人，關(guān)心自然，關(guān)心知識和學(xué)問等。因此，以真實人類問題為中心的學(xué)校教育價值取向指向的是教育要來源于社會生活，來源于個人生活，來源于人際關(guān)系的解讀，來源于人與自然等。今天的教育太過于急功近利，既沒有實現(xiàn)培養(yǎng)社會人的目的，在實際的教育過程中也忽視了自然人的秉性，要改變這種現(xiàn)狀，當(dāng)下的學(xué)校教育就必須有自己的教育價值取向，這種價值取向并非建立在與國家教育價值取向相沖突的基礎(chǔ)之上，而是在標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)校如何找到自己的價值定位。一個學(xué)校需要在對政策文本解讀的基礎(chǔ)上，有自己學(xué)校的個性化解讀，它體現(xiàn)在一個學(xué)校的校園文化、管理理念、教學(xué)模式等多個方面。

在這種以真實人類問題為中心的圍繞關(guān)心所建立的價值取向中或許我們可以在“社會人”與“自然人”之間找到一條出路。因為這種關(guān)心指向的是多角度的主體，學(xué)生與教師，自己與他人，自然與社會，真實的人類問題而非個人問題，尋找一種共同的價值取向，“關(guān)懷倫理并不主張有一種最偉大的共同利益凌駕于所有個人利益之上，也不主張將手段與目的分割開來”。但是，正如諾丁斯所指出的，這種關(guān)心關(guān)系的建立基于一種平等民主的雙方之中，對話是其中一個重要的組成部分，因此要實現(xiàn)這一目的，我們需要的是開放的、民主的教育大環(huán)境，一種對話的教育共同體、國家共同體、學(xué)校共同體、家庭共同體、團體共同體等。

2.關(guān)注“主體”需要

無論是宏觀層面學(xué)校主體的缺位還是微觀層面學(xué)校參與主體的缺位，都沒有對學(xué)校教育價值取向的主體有明確的定位，學(xué)校教育“自我”意識淡薄，忽視了作為主體的需要。而“學(xué)校教育價值取向是指學(xué)校教育者以人的生命需要為基礎(chǔ)，對學(xué)校教育價值的自覺選擇”關(guān)懷理論將需要作為關(guān)心的起點，學(xué)校教育價值取向的主體是人，因此價值取向的界定先是學(xué)校教育中的人，即考量學(xué)生想通過學(xué)校教育成為什么樣的人，家長希望學(xué)生在學(xué)校中接受怎樣的教育，教師想將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，學(xué)校管理者希望學(xué)校是什么樣子……這些不同主體對學(xué)校的預(yù)設(shè)性定位共同決定了一個學(xué)校自身的定位，學(xué)校的需要來自學(xué)校中不同主體人的需要，以問題為導(dǎo)向，這種定位既具有預(yù)設(shè)性又兼具生成性。

3.以“關(guān)懷生命”彌補情感缺失

關(guān)懷理論從女性主義倫理學(xué)角度出發(fā)，更為強調(diào)情感在教育中的作用，當(dāng)今教育中存在的冷漠化、功利化等情感的缺失源自對教育中生命關(guān)懷的缺失?！瓣P(guān)懷生命，意味著當(dāng)代中國學(xué)校教育以‘生命為本體性前提，以積極的關(guān)懷作為基本的行為方式”，第一，是以教育中的人為本體性前提，即教育活動的組織開展等都是圍繞教育中的“人”來進行，以人的需要為基礎(chǔ)，同時每個生命都是獨特的，因此對生命的關(guān)懷也應(yīng)該是具體的、個性化的；第二，關(guān)懷生命意味選擇的教育手段應(yīng)該具有關(guān)懷特征，包括教育內(nèi)容的選擇，教育方式的運用，不是漠不關(guān)心，也不是壓抑和懲罰，而是選擇一種具有生命溫度的教育方式。

參考文獻：

[1]（美）內(nèi)爾·諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：51-65.

[2]李淮春.馬克思主義哲學(xué)全書[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1996.