鄭慧

摘 要：固化的命題導(dǎo)致僵化的教學(xué)，“實(shí)詞意思解釋、虛詞用法判斷、句子翻譯、思想情感理解”的命題套路，對(duì)文言文閱讀教學(xué)改革產(chǎn)生了不利影響，所以有必要?jiǎng)?chuàng)新文言文命題技術(shù)。堅(jiān)持文言文作為文章閱讀而非文言積累的課程定位，同時(shí)遵循文言文的語(yǔ)體特點(diǎn)，就可以打開(kāi)文言文命題與教學(xué)的新思路。文言文閱讀的命題策略有“橫布點(diǎn)，縱設(shè)級(jí)”“聲東擊西”“文本有機(jī)組合”“依語(yǔ)體設(shè)題”等。

關(guān)鍵詞：文言文閱讀；語(yǔ)體特征；命題策略

隨著課程改革的不斷深化，評(píng)價(jià)越來(lái)越受到重視，但初中文言文閱讀命題卻固化為套路：實(shí)詞意思解釋?zhuān)撛~用法判斷，句子翻譯，思想情感理解。這個(gè)套路就像一臺(tái)自動(dòng)命題機(jī)，幾乎任何一篇文言文送進(jìn)這臺(tái)機(jī)器的入口，都會(huì)吐出這四道題。這樣的命題還需要專(zhuān)業(yè)的思考嗎？這樣的命題還能推動(dòng)文言文教學(xué)的改革嗎？固化的命題必然導(dǎo)致僵化的教學(xué)。這些試題幾乎不涉及體驗(yàn)、感悟、賞析、評(píng)價(jià)，教學(xué)也就停留在讀讀、記記、背背的反復(fù)操練中?？剂刻茁坊}背后的邏輯，主要原因還是將文言文教學(xué)的主要目標(biāo)當(dāng)作語(yǔ)言積累，而不是文章閱讀。這種“言”“文”之別大致相當(dāng)于“古代漢語(yǔ)”和“古代文學(xué)”，爭(zhēng)議已久也有定論，但在實(shí)踐中仍然理解不深刻。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）對(duì)文言文的評(píng)價(jià)要求是：“評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀古代詩(shī)詞和淺易文言文，重點(diǎn)考查學(xué)生的記誦積累，考查他們能否憑借注釋和工具書(shū)理解詩(shī)文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內(nèi)容?！闭Э粗?，考查目標(biāo)僅僅是“記誦積累”與“理解詩(shī)文大意”，相比現(xiàn)代文的考查要求“重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力，要重視評(píng)價(jià)學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解”，“第四學(xué)段側(cè)重考查理清思路、概括要點(diǎn)、探究?jī)?nèi)容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”，文言文的考查要求確實(shí)簡(jiǎn)單了許多。但考查要求簡(jiǎn)單并不能因此就模糊文言文教學(xué)的“閱讀”屬性?！墩n標(biāo)》是按照“閱讀”來(lái)要求文言文教學(xué)的，即“誦讀古代詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位”。換言之，文言文與現(xiàn)代文主要的差異在于語(yǔ)體的不同，因此閱讀中需要解決詞語(yǔ)的障礙，除此以外，文言文與現(xiàn)代文都屬于閱讀教學(xué)，都是基于理解，將自己的生命體驗(yàn)與作品進(jìn)行交流互動(dòng)，進(jìn)而建構(gòu)起自己的意義價(jià)值，其本質(zhì)都是文化心理發(fā)生變化的“閱讀”，因此都有感悟、賞析、評(píng)價(jià)等心理活動(dòng)。

那么，閱讀中必然涉及的感悟、賞析、評(píng)價(jià)等高階能力是否與文言文“積累”“理解”的評(píng)價(jià)要求相抵觸呢？或者說(shuō)文言文閱讀的考查能否涉及高階能力呢？對(duì)此需要加以辨析。

我們知道，能力層級(jí)的高低與難度大小并不是同一個(gè)概念，能力層級(jí)高的難度并不一定大。比如，識(shí)記是低階能力，但如果要識(shí)記的是屈原的《離騷》全文，難度就不小。如果要求是根據(jù)《離騷》想象屈原的形象，那么，雖然想象形象是高階思維，但這個(gè)要求的難度卻小于記憶《離騷》全文。與低階思維以接受為主的思考方式相比，高階思維有更多學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，因此更易于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，帶來(lái)成功體驗(yàn)。所以，不需要擔(dān)心高階思維會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。此外，高階能力涵蓋了低階能力，比如，評(píng)價(jià)一個(gè)人必然建立在了解這個(gè)人的基礎(chǔ)上，考查高階能力的同時(shí)，也考查了低階能力。所以，在文言文閱讀中考查賞析、評(píng)價(jià)等高階能力既符合文言文閱讀的實(shí)際，也能達(dá)成考查“理解”的《課標(biāo)》要求。

因此，對(duì)于《課標(biāo)》中關(guān)于文言文閱讀能力的考查要求，我們不妨這樣理解：以“記誦積累”和“理解詩(shī)文大意”為核心目標(biāo)，在控制難度的同時(shí)，靈活運(yùn)用高階能力考查達(dá)成考查目標(biāo)。以理解為核心要求，但不止步于理解的考查對(duì)推動(dòng)文言文閱讀教學(xué)改革有積極意義。

基于以上思考，我們?cè)賮?lái)談?wù)勎难晕拈喿x的命題策略。

策略一：橫布點(diǎn)，縱設(shè)級(jí)

考查一篇文章的閱讀無(wú)外乎提出這樣一些問(wèn)題：“寫(xiě)了什么”“怎么寫(xiě)的”“寫(xiě)得怎么樣”“為什么寫(xiě)”等。這些問(wèn)題隱含兩個(gè)維度上的要求：橫向的知識(shí)點(diǎn)和縱向的能力層級(jí)（如圖1）。橫坐標(biāo)軸上分布的知識(shí)點(diǎn)有“內(nèi)容與形象”“語(yǔ)言與寫(xiě)法”“主題與情感”等?？v坐標(biāo)軸上分布的能力層級(jí)有“了解與識(shí)記”“理解與應(yīng)用”“分析與評(píng)價(jià)”“探究與創(chuàng)造”等。兩個(gè)維度配合形成考查的布局面。

要運(yùn)用好這個(gè)策略，命題者需要掌握的技術(shù)是：將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)放在不同能力層級(jí)中考查。我們來(lái)看以下題目的能力層級(jí)：

①諸葛亮的鞠躬盡瘁表現(xiàn)在哪里？

②從畫(huà)線句子可以看出諸葛亮是個(gè)怎樣的人？

③結(jié)合具體內(nèi)容，分析文中諸葛亮的形象。

④魯迅評(píng)價(jià)《三國(guó)演義》，說(shuō)諸葛亮多智而近妖，你贊同嗎？請(qǐng)結(jié)合具體內(nèi)容闡述理由。

⑤結(jié)合文章具體內(nèi)容，探究小說(shuō)是如何塑造諸葛亮的形象的。

⑥和《隆中對(duì)》相比，《三國(guó)演義》描寫(xiě)諸葛亮有什么不同？請(qǐng)你從《隆中對(duì)》中另找一處進(jìn)行改寫(xiě)。

這六個(gè)題目考查的都是諸葛亮的形象，但所涉及的思維層級(jí)不同。題①到題③主要考查的是“理解與分析”能力：題①已經(jīng)給人物定性，考生要理解“鞠躬盡瘁”的含義，找到事例印證這個(gè)結(jié)論，是演繹思維，與題③相比更容易些；題②要求具體分析一句話，任務(wù)比較單一，這樣的題型較為常見(jiàn)；題③要求分析全部語(yǔ)料內(nèi)容并概括，較為綜合，難度比前一個(gè)稍大。這三個(gè)題目指向人物形象的分析，雖然考生答題時(shí)所用詞語(yǔ)可能會(huì)有差別，但對(duì)諸葛亮的基本形象認(rèn)識(shí)相同，可以運(yùn)用采點(diǎn)給分評(píng)卷。

題④到題⑥，考查的能力層級(jí)明顯高于前三題。題④主要考查評(píng)價(jià)能力，無(wú)論贊同還是不贊同，都要理由充分，由于每個(gè)人的理由不盡相同，所以題目具有開(kāi)放性。題⑤是對(duì)塑造形象的方法的探究，思維要求比較綜合。題⑥考查的是創(chuàng)造能力，在研究別人改寫(xiě)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自己的改寫(xiě)，要運(yùn)用多種思維，能力層級(jí)非常高。這三個(gè)題目從“評(píng)價(jià)”到“探究”再到“創(chuàng)造”，能力層級(jí)逐步提高，都屬于高階思維，具有思維動(dòng)作復(fù)雜、思維加工對(duì)象綜合、思維結(jié)果開(kāi)放的特點(diǎn)，評(píng)卷時(shí)宜采用結(jié)果觀察法分層賦分。

這六個(gè)題目可以作為對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行不同能力層級(jí)考查的示例。剛涉足命題實(shí)踐的教師不妨畫(huà)一個(gè)坐標(biāo)圖，標(biāo)注出所命題目的二維分布，以檢視命題布局是否合理。當(dāng)然這一命題策略并不僅適用于文言文閱讀，只是在文言文閱讀的評(píng)價(jià)中最容易被忽視，所以更有必要強(qiáng)調(diào)。

策略二：聲東擊西

很多考查人物形象和文章主題的題目用的是“文中的 × × × 是個(gè)怎樣的人”“這篇文章揭示了什么道理”的“硬著陸”式提問(wèn)，這種問(wèn)題直接考查學(xué)生的分析、概括能力，將一部分理解了詩(shī)文大意但概括能力差、表達(dá)又不精準(zhǔn)的學(xué)生拒之門(mén)外，反而沒(méi)有達(dá)成考查學(xué)生理解詩(shī)文大意的目標(biāo)。由于缺少設(shè)計(jì)，這些套路化的題目還容易導(dǎo)致思維僵化，帶來(lái)不良的教學(xué)導(dǎo)向。因此，問(wèn)題的設(shè)計(jì)并不是無(wú)關(guān)緊要的事情。對(duì)此，以下兩個(gè)例題作了有益的嘗試。

例1 2014年衢州市、麗水市中考試卷

語(yǔ)料：《太平廣記》的《鄭》（略）

題目：《太平廣記》按主題分類(lèi)（如選項(xiàng)），本文以“鄭”為題，應(yīng)屬于哪一類(lèi)？

A.俊辯 B.氣義 C.知人 D.幼敏

例2 2017年衢州市某試卷

語(yǔ)料：《筠廊二筆》之節(jié)選《高念東》（略）

問(wèn)題：下列兩首詩(shī)哪一首是高念東所作？根據(jù)選文寫(xiě)出判斷理由。

A.戶倚雙藤禪宇開(kāi)，無(wú)人知是相公來(lái)。相看一笑忘朝市，風(fēng)味依然兩秀才。

B.寒月沉沉洞房靜，真珠簾外梧桐影。秋霜欲下手先知，燈底裁縫剪刀冷。

例1采用曲問(wèn)的技巧考查學(xué)生對(duì)文章主題的“意會(huì)”，而無(wú)需“言傳”，避免了因文字表述要求而造成的失分；例2的語(yǔ)料圍繞高念東寫(xiě)了三件小事，題目給了兩首風(fēng)格迥異的詩(shī)，讓學(xué)生判斷詩(shī)風(fēng)與人格一致的選項(xiàng)，在考查人物形象理解的同時(shí)，增加了對(duì)詩(shī)歌閱讀的要求，很有創(chuàng)意。這兩個(gè)示例都是運(yùn)用了“聲東擊西”的曲問(wèn)策略。

策略三：文本的有機(jī)組合

將詞語(yǔ)、句子或者文本組合起來(lái)進(jìn)行考查并不新鮮，這里要強(qiáng)調(diào)的是：只有文本組合的關(guān)系真實(shí)自然，以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的題目才能真實(shí)有效。近年的語(yǔ)文評(píng)價(jià)比較強(qiáng)調(diào)組合文本的運(yùn)用，但是，不少文本的組合理由牽強(qiáng)，人為拼湊痕跡濃重，而指向組合的題目又思維含量單薄，維系文本組合關(guān)系的能力不足。解決這個(gè)問(wèn)題還是要回到命題的基本原則上來(lái)。語(yǔ)文能力情境化考查的原則強(qiáng)調(diào)，生活中怎么運(yùn)用語(yǔ)文，試卷中就怎么考查語(yǔ)文，因此，理想的文本組合關(guān)系應(yīng)該是再現(xiàn)或模仿生活中組合文本的閱讀情景。那么，生活中什么情況下會(huì)遇到文言文組合閱讀呢？下面的兩組試題給了很好的示范。

例3 2017年溫州市統(tǒng)編教材八年級(jí)期末試卷

語(yǔ)料1：駱賓王《于易水送人》詩(shī)（略）

語(yǔ)料2：【校記】“壯士發(fā)沖冠”，清代陳熙晉《駱臨海集箋注》作“壯發(fā)上沖冠”。

語(yǔ)料3：【注釋】別燕丹：指的是荊軻作別燕太子丹，前往刺秦?！妒酚洝ご炭土袀鳌罚禾蛹百e客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水之上，既祖，取道，高漸離擊筑，荊軻和而歌，為變徵之聲，士皆垂淚涕泣。又前而為歌曰：“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還！”復(fù)為羽聲忼慨，士皆瞋目，發(fā)盡上指冠。于是荊軻就車(chē)而去，終已不顧。

語(yǔ)料4：【集解】

（1）明·唐汝詢《唐詩(shī)解》：因臨易水而想古人亦嘗送別于此，今其人雖沒(méi)，其水猶寒，安知今人之不能為古也。俠氣凜然，見(jiàn)于言外。

（2）清·宋宗元《網(wǎng)師園唐詩(shī)箋》：末句黯然。

題目：1.讀完詩(shī)歌，你認(rèn)為【校記】中“壯士發(fā)沖冠”與“壯發(fā)上沖冠”，哪句更好，為什么？

2.解釋下列句中加點(diǎn)的詞。

（1）皆白衣冠以送之

（2）復(fù)為羽聲忼慨

（3）終已不顧

3.詩(shī)歌中，作者借用了“別燕丹”這個(gè)故事，有什么作用？

4.唐汝詢從“今日水猶寒”中讀出了“俠氣凜然”，而宋宗元卻認(rèn)為“末句黯然”，你認(rèn)為哪種觀點(diǎn)更合理？結(jié)合詩(shī)歌及注釋加以分析。

這一組語(yǔ)料的組合關(guān)系是日常古詩(shī)閱讀情景的真實(shí)再現(xiàn)，從詩(shī)到校記到注釋再到集解，四個(gè)文本因?yàn)樽x懂一首詩(shī)的需要而組合到一起，這樣的組合關(guān)系真實(shí)自然，如同生命體般有機(jī)生長(zhǎng)而成，沒(méi)有人為拼湊的痕跡，不是為了考試而組合?！霸?shī)—校記—注釋—集解”這樣的閱讀程序無(wú)形中還能指導(dǎo)學(xué)生閱讀古詩(shī)的方法。因?yàn)槭钦鎸?shí)的組合，因此文本之后的題目設(shè)計(jì)幾乎是渾然天成，既充分運(yùn)用了所給的語(yǔ)料，又貼切自然地考查了詩(shī)和文的閱讀，是一道很好的組合文本范例題。

例4 2018年衢州市中考試卷

語(yǔ)料1：甲文《漢書(shū)·朱買(mǎi)臣》節(jié)選（略）

語(yǔ)料2：乙文羅隱《越婦言》節(jié)選（略）

題目：1.用原文填空：甲文省略號(hào)處，略去了朱買(mǎi)臣的境遇變化，這個(gè)變化可以用乙文中“____”一詞來(lái)概括；甲文中朱買(mǎi)臣“置園中，給食之”的原因，乙文中有一種說(shuō)法是“____”，而朱妻認(rèn)為是“____”。

2.乙文是對(duì)甲文中哪一內(nèi)容的具體解釋?zhuān)?/p>

A.好讀書(shū) B.不治產(chǎn)業(yè)

C.求去 D.妻自經(jīng)死

3.甲、乙兩文或顯或隱地寫(xiě)了朱妻之羞，請(qǐng)分別寫(xiě)出她因何而羞。

這兩個(gè)語(yǔ)料的關(guān)系也是渾然天成的，乙文羅隱的《越婦言》是對(duì)甲文《漢書(shū)·朱買(mǎi)臣》的再創(chuàng)作。閱讀《越婦言》而不知《朱買(mǎi)臣》，則不知所云；閱讀《朱買(mǎi)臣》而不對(duì)其中“妻自經(jīng)死”的重要細(xì)節(jié)好奇生疑，不去關(guān)注史實(shí)的縫隙，就不是讀史的正確態(tài)度。所設(shè)題目幫助學(xué)生在兩個(gè)文本之間多次往返印證，逐步加深對(duì)事件的理解、對(duì)文本的體認(rèn)，讓塵封在歷史中的人物逐漸被喚醒，成為有性情有血肉的個(gè)體，而不是凝固在史書(shū)中的幾個(gè)字。這樣的題目可以教會(huì)學(xué)生如何閱讀史書(shū)，其命題的策略正是文本的有機(jī)組合。

這兩個(gè)例題對(duì)組合文本的命題很有啟發(fā)：首先，文本的組合關(guān)系要真實(shí)自然，應(yīng)是對(duì)生活中閱讀情景的真實(shí)再現(xiàn)或模擬；其次，題目設(shè)計(jì)要貼合文本，聯(lián)系緊密，這樣才能對(duì)現(xiàn)實(shí)中的閱讀及教學(xué)具有指導(dǎo)意義。

以上所討論的文言文命題策略，并不是文言文所獨(dú)有的，而是堅(jiān)持文言文作為“閱讀”存在的課程定位而打開(kāi)的命題視野，相信回歸“閱讀”的屬性，文言文教學(xué)也會(huì)有廣闊的天地。