鄭慧
摘 要:固化的命題導(dǎo)致僵化的教學(xué),“實(shí)詞意思解釋、虛詞用法判斷、句子翻譯、思想情感理解”的命題套路,對(duì)文言文閱讀教學(xué)改革產(chǎn)生了不利影響,所以有必要?jiǎng)?chuàng)新文言文命題技術(shù)。堅(jiān)持文言文作為文章閱讀而非文言積累的課程定位,同時(shí)遵循文言文的語(yǔ)體特點(diǎn),就可以打開(kāi)文言文命題與教學(xué)的新思路。文言文閱讀的命題策略有“橫布點(diǎn),縱設(shè)級(jí)”“聲東擊西”“文本有機(jī)組合”“依語(yǔ)體設(shè)題”等。
關(guān)鍵詞:文言文閱讀;語(yǔ)體特征;命題策略
隨著課程改革的不斷深化,評(píng)價(jià)越來(lái)越受到重視,但初中文言文閱讀命題卻固化為套路:實(shí)詞意思解釋?zhuān)撛~用法判斷,句子翻譯,思想情感理解。這個(gè)套路就像一臺(tái)自動(dòng)命題機(jī),幾乎任何一篇文言文送進(jìn)這臺(tái)機(jī)器的入口,都會(huì)吐出這四道題。這樣的命題還需要專(zhuān)業(yè)的思考嗎?這樣的命題還能推動(dòng)文言文教學(xué)的改革嗎?固化的命題必然導(dǎo)致僵化的教學(xué)。這些試題幾乎不涉及體驗(yàn)、感悟、賞析、評(píng)價(jià),教學(xué)也就停留在讀讀、記記、背背的反復(fù)操練中??剂刻茁坊}背后的邏輯,主要原因還是將文言文教學(xué)的主要目標(biāo)當(dāng)作語(yǔ)言積累,而不是文章閱讀。這種“言”“文”之別大致相當(dāng)于“古代漢語(yǔ)”和“古代文學(xué)”,爭(zhēng)議已久也有定論,但在實(shí)踐中仍然理解不深刻。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》)對(duì)文言文的評(píng)價(jià)要求是:“評(píng)價(jià)學(xué)生閱讀古代詩(shī)詞和淺易文言文,重點(diǎn)考查學(xué)生的記誦積累,考查他們能否憑借注釋和工具書(shū)理解詩(shī)文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內(nèi)容?!闭Э粗?,考查目標(biāo)僅僅是“記誦積累”與“理解詩(shī)文大意”,相比現(xiàn)代文的考查要求“重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力,要重視評(píng)價(jià)學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解”,“第四學(xué)段側(cè)重考查理清思路、概括要點(diǎn)、探究?jī)?nèi)容等方面的情況,以及讀懂不同文體文章的能力”,文言文的考查要求確實(shí)簡(jiǎn)單了許多。但考查要求簡(jiǎn)單并不能因此就模糊文言文教學(xué)的“閱讀”屬性?!墩n標(biāo)》是按照“閱讀”來(lái)要求文言文教學(xué)的,即“誦讀古代詩(shī)詞,閱讀淺易文言文,能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用,提高自己的欣賞品位”。換言之,文言文與現(xiàn)代文主要的差異在于語(yǔ)體的不同,因此閱讀中需要解決詞語(yǔ)的障礙,除此以外,文言文與現(xiàn)代文都屬于閱讀教學(xué),都是基于理解,將自己的生命體驗(yàn)與作品進(jìn)行交流互動(dòng),進(jìn)而建構(gòu)起自己的意義價(jià)值,其本質(zhì)都是文化心理發(fā)生變化的“閱讀”,因此都有感悟、賞析、評(píng)價(jià)等心理活動(dòng)。
那么,閱讀中必然涉及的感悟、賞析、評(píng)價(jià)等高階能力是否與文言文“積累”“理解”的評(píng)價(jià)要求相抵觸呢?或者說(shuō)文言文閱讀的考查能否涉及高階能力呢?對(duì)此需要加以辨析。
我們知道,能力層級(jí)的高低與難度大小并不是同一個(gè)概念,能力層級(jí)高的難度并不一定大。比如,識(shí)記是低階能力,但如果要識(shí)記的是屈原的《離騷》全文,難度就不小。如果要求是根據(jù)《離騷》想象屈原的形象,那么,雖然想象形象是高階思維,但這個(gè)要求的難度卻小于記憶《離騷》全文。與低階思維以接受為主的思考方式相比,高階思維有更多學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與,因此更易于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,帶來(lái)成功體驗(yàn)。所以,不需要擔(dān)心高階思維會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。此外,高階能力涵蓋了低階能力,比如,評(píng)價(jià)一個(gè)人必然建立在了解這個(gè)人的基礎(chǔ)上,考查高階能力的同時(shí),也考查了低階能力。所以,在文言文閱讀中考查賞析、評(píng)價(jià)等高階能力既符合文言文閱讀的實(shí)際,也能達(dá)成考查“理解”的《課標(biāo)》要求。
因此,對(duì)于《課標(biāo)》中關(guān)于文言文閱讀能力的考查要求,我們不妨這樣理解:以“記誦積累”和“理解詩(shī)文大意”為核心目標(biāo),在控制難度的同時(shí),靈活運(yùn)用高階能力考查達(dá)成考查目標(biāo)。以理解為核心要求,但不止步于理解的考查對(duì)推動(dòng)文言文閱讀教學(xué)改革有積極意義。
基于以上思考,我們?cè)賮?lái)談?wù)勎难晕拈喿x的命題策略。
策略一:橫布點(diǎn),縱設(shè)級(jí)
考查一篇文章的閱讀無(wú)外乎提出這樣一些問(wèn)題:“寫(xiě)了什么”“怎么寫(xiě)的”“寫(xiě)得怎么樣”“為什么寫(xiě)”等。這些問(wèn)題隱含兩個(gè)維度上的要求:橫向的知識(shí)點(diǎn)和縱向的能力層級(jí)(如圖1)。橫坐標(biāo)軸上分布的知識(shí)點(diǎn)有“內(nèi)容與形象”“語(yǔ)言與寫(xiě)法”“主題與情感”等??v坐標(biāo)軸上分布的能力層級(jí)有“了解與識(shí)記”“理解與應(yīng)用”“分析與評(píng)價(jià)”“探究與創(chuàng)造”等。兩個(gè)維度配合形成考查的布局面。
要運(yùn)用好這個(gè)策略,命題者需要掌握的技術(shù)是:將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)放在不同能力層級(jí)中考查。我們來(lái)看以下題目的能力層級(jí):
①諸葛亮的鞠躬盡瘁表現(xiàn)在哪里?
②從畫(huà)線句子可以看出諸葛亮是個(gè)怎樣的人?
③結(jié)合具體內(nèi)容,分析文中諸葛亮的形象。
④魯迅評(píng)價(jià)《三國(guó)演義》,說(shuō)諸葛亮多智而近妖,你贊同嗎?請(qǐng)結(jié)合具體內(nèi)容闡述理由。
⑤結(jié)合文章具體內(nèi)容,探究小說(shuō)是如何塑造諸葛亮的形象的。
⑥和《隆中對(duì)》相比,《三國(guó)演義》描寫(xiě)諸葛亮有什么不同?請(qǐng)你從《隆中對(duì)》中另找一處進(jìn)行改寫(xiě)。
這六個(gè)題目考查的都是諸葛亮的形象,但所涉及的思維層級(jí)不同。題①到題③主要考查的是“理解與分析”能力:題①已經(jīng)給人物定性,考生要理解“鞠躬盡瘁”的含義,找到事例印證這個(gè)結(jié)論,是演繹思維,與題③相比更容易些;題②要求具體分析一句話,任務(wù)比較單一,這樣的題型較為常見(jiàn);題③要求分析全部語(yǔ)料內(nèi)容并概括,較為綜合,難度比前一個(gè)稍大。這三個(gè)題目指向人物形象的分析,雖然考生答題時(shí)所用詞語(yǔ)可能會(huì)有差別,但對(duì)諸葛亮的基本形象認(rèn)識(shí)相同,可以運(yùn)用采點(diǎn)給分評(píng)卷。
題④到題⑥,考查的能力層級(jí)明顯高于前三題。題④主要考查評(píng)價(jià)能力,無(wú)論贊同還是不贊同,都要理由充分,由于每個(gè)人的理由不盡相同,所以題目具有開(kāi)放性。題⑤是對(duì)塑造形象的方法的探究,思維要求比較綜合。題⑥考查的是創(chuàng)造能力,在研究別人改寫(xiě)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自己的改寫(xiě),要運(yùn)用多種思維,能力層級(jí)非常高。這三個(gè)題目從“評(píng)價(jià)”到“探究”再到“創(chuàng)造”,能力層級(jí)逐步提高,都屬于高階思維,具有思維動(dòng)作復(fù)雜、思維加工對(duì)象綜合、思維結(jié)果開(kāi)放的特點(diǎn),評(píng)卷時(shí)宜采用結(jié)果觀察法分層賦分。
這六個(gè)題目可以作為對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行不同能力層級(jí)考查的示例。剛涉足命題實(shí)踐的教師不妨畫(huà)一個(gè)坐標(biāo)圖,標(biāo)注出所命題目的二維分布,以檢視命題布局是否合理。當(dāng)然這一命題策略并不僅適用于文言文閱讀,只是在文言文閱讀的評(píng)價(jià)中最容易被忽視,所以更有必要強(qiáng)調(diào)。
策略二:聲東擊西
很多考查人物形象和文章主題的題目用的是“文中的 × × × 是個(gè)怎樣的人”“這篇文章揭示了什么道理”的“硬著陸”式提問(wèn),這種問(wèn)題直接考查學(xué)生的分析、概括能力,將一部分理解了詩(shī)文大意但概括能力差、表達(dá)又不精準(zhǔn)的學(xué)生拒之門(mén)外,反而沒(méi)有達(dá)成考查學(xué)生理解詩(shī)文大意的目標(biāo)。由于缺少設(shè)計(jì),這些套路化的題目還容易導(dǎo)致思維僵化,帶來(lái)不良的教學(xué)導(dǎo)向。因此,問(wèn)題的設(shè)計(jì)并不是無(wú)關(guān)緊要的事情。對(duì)此,以下兩個(gè)例題作了有益的嘗試。
例1 2014年衢州市、麗水市中考試卷
語(yǔ)料:《太平廣記》的《鄭》(略)
題目:《太平廣記》按主題分類(lèi)(如選項(xiàng)),本文以“鄭”為題,應(yīng)屬于哪一類(lèi)?
A.俊辯 B.氣義 C.知人 D.幼敏
例2 2017年衢州市某試卷
語(yǔ)料:《筠廊二筆》之節(jié)選《高念東》(略)
問(wèn)題:下列兩首詩(shī)哪一首是高念東所作?根據(jù)選文寫(xiě)出判斷理由。
A.戶倚雙藤禪宇開(kāi),無(wú)人知是相公來(lái)。相看一笑忘朝市,風(fēng)味依然兩秀才。
B.寒月沉沉洞房靜,真珠簾外梧桐影。秋霜欲下手先知,燈底裁縫剪刀冷。
例1采用曲問(wèn)的技巧考查學(xué)生對(duì)文章主題的“意會(huì)”,而無(wú)需“言傳”,避免了因文字表述要求而造成的失分;例2的語(yǔ)料圍繞高念東寫(xiě)了三件小事,題目給了兩首風(fēng)格迥異的詩(shī),讓學(xué)生判斷詩(shī)風(fēng)與人格一致的選項(xiàng),在考查人物形象理解的同時(shí),增加了對(duì)詩(shī)歌閱讀的要求,很有創(chuàng)意。這兩個(gè)示例都是運(yùn)用了“聲東擊西”的曲問(wèn)策略。
策略三:文本的有機(jī)組合
將詞語(yǔ)、句子或者文本組合起來(lái)進(jìn)行考查并不新鮮,這里要強(qiáng)調(diào)的是:只有文本組合的關(guān)系真實(shí)自然,以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的題目才能真實(shí)有效。近年的語(yǔ)文評(píng)價(jià)比較強(qiáng)調(diào)組合文本的運(yùn)用,但是,不少文本的組合理由牽強(qiáng),人為拼湊痕跡濃重,而指向組合的題目又思維含量單薄,維系文本組合關(guān)系的能力不足。解決這個(gè)問(wèn)題還是要回到命題的基本原則上來(lái)。語(yǔ)文能力情境化考查的原則強(qiáng)調(diào),生活中怎么運(yùn)用語(yǔ)文,試卷中就怎么考查語(yǔ)文,因此,理想的文本組合關(guān)系應(yīng)該是再現(xiàn)或模仿生活中組合文本的閱讀情景。那么,生活中什么情況下會(huì)遇到文言文組合閱讀呢?下面的兩組試題給了很好的示范。
例3 2017年溫州市統(tǒng)編教材八年級(jí)期末試卷
語(yǔ)料1:駱賓王《于易水送人》詩(shī)(略)
語(yǔ)料2:【校記】“壯士發(fā)沖冠”,清代陳熙晉《駱臨海集箋注》作“壯發(fā)上沖冠”。
語(yǔ)料3:【注釋】別燕丹:指的是荊軻作別燕太子丹,前往刺秦?!妒酚洝ご炭土袀鳌罚禾蛹百e客知其事者,皆白衣冠以送之。至易水之上,既祖,取道,高漸離擊筑,荊軻和而歌,為變徵之聲,士皆垂淚涕泣。又前而為歌曰:“風(fēng)蕭蕭兮易水寒,壯士一去兮不復(fù)還!”復(fù)為羽聲忼慨,士皆瞋目,發(fā)盡上指冠。于是荊軻就車(chē)而去,終已不顧。
語(yǔ)料4:【集解】
(1)明·唐汝詢《唐詩(shī)解》:因臨易水而想古人亦嘗送別于此,今其人雖沒(méi),其水猶寒,安知今人之不能為古也。俠氣凜然,見(jiàn)于言外。
(2)清·宋宗元《網(wǎng)師園唐詩(shī)箋》:末句黯然。
題目:1.讀完詩(shī)歌,你認(rèn)為【校記】中“壯士發(fā)沖冠”與“壯發(fā)上沖冠”,哪句更好,為什么?
2.解釋下列句中加點(diǎn)的詞。
(1)皆白衣冠以送之
(2)復(fù)為羽聲忼慨
(3)終已不顧
3.詩(shī)歌中,作者借用了“別燕丹”這個(gè)故事,有什么作用?
4.唐汝詢從“今日水猶寒”中讀出了“俠氣凜然”,而宋宗元卻認(rèn)為“末句黯然”,你認(rèn)為哪種觀點(diǎn)更合理?結(jié)合詩(shī)歌及注釋加以分析。
這一組語(yǔ)料的組合關(guān)系是日常古詩(shī)閱讀情景的真實(shí)再現(xiàn),從詩(shī)到校記到注釋再到集解,四個(gè)文本因?yàn)樽x懂一首詩(shī)的需要而組合到一起,這樣的組合關(guān)系真實(shí)自然,如同生命體般有機(jī)生長(zhǎng)而成,沒(méi)有人為拼湊的痕跡,不是為了考試而組合?!霸?shī)—校記—注釋—集解”這樣的閱讀程序無(wú)形中還能指導(dǎo)學(xué)生閱讀古詩(shī)的方法。因?yàn)槭钦鎸?shí)的組合,因此文本之后的題目設(shè)計(jì)幾乎是渾然天成,既充分運(yùn)用了所給的語(yǔ)料,又貼切自然地考查了詩(shī)和文的閱讀,是一道很好的組合文本范例題。
例4 2018年衢州市中考試卷
語(yǔ)料1:甲文《漢書(shū)·朱買(mǎi)臣》節(jié)選(略)
語(yǔ)料2:乙文羅隱《越婦言》節(jié)選(略)
題目:1.用原文填空:甲文省略號(hào)處,略去了朱買(mǎi)臣的境遇變化,這個(gè)變化可以用乙文中“____”一詞來(lái)概括;甲文中朱買(mǎi)臣“置園中,給食之”的原因,乙文中有一種說(shuō)法是“____”,而朱妻認(rèn)為是“____”。
2.乙文是對(duì)甲文中哪一內(nèi)容的具體解釋?zhuān)?/p>
A.好讀書(shū) B.不治產(chǎn)業(yè)
C.求去 D.妻自經(jīng)死
3.甲、乙兩文或顯或隱地寫(xiě)了朱妻之羞,請(qǐng)分別寫(xiě)出她因何而羞。
這兩個(gè)語(yǔ)料的關(guān)系也是渾然天成的,乙文羅隱的《越婦言》是對(duì)甲文《漢書(shū)·朱買(mǎi)臣》的再創(chuàng)作。閱讀《越婦言》而不知《朱買(mǎi)臣》,則不知所云;閱讀《朱買(mǎi)臣》而不對(duì)其中“妻自經(jīng)死”的重要細(xì)節(jié)好奇生疑,不去關(guān)注史實(shí)的縫隙,就不是讀史的正確態(tài)度。所設(shè)題目幫助學(xué)生在兩個(gè)文本之間多次往返印證,逐步加深對(duì)事件的理解、對(duì)文本的體認(rèn),讓塵封在歷史中的人物逐漸被喚醒,成為有性情有血肉的個(gè)體,而不是凝固在史書(shū)中的幾個(gè)字。這樣的題目可以教會(huì)學(xué)生如何閱讀史書(shū),其命題的策略正是文本的有機(jī)組合。
這兩個(gè)例題對(duì)組合文本的命題很有啟發(fā):首先,文本的組合關(guān)系要真實(shí)自然,應(yīng)是對(duì)生活中閱讀情景的真實(shí)再現(xiàn)或模擬;其次,題目設(shè)計(jì)要貼合文本,聯(lián)系緊密,這樣才能對(duì)現(xiàn)實(shí)中的閱讀及教學(xué)具有指導(dǎo)意義。
以上所討論的文言文命題策略,并不是文言文所獨(dú)有的,而是堅(jiān)持文言文作為“閱讀”存在的課程定位而打開(kāi)的命題視野,相信回歸“閱讀”的屬性,文言文教學(xué)也會(huì)有廣闊的天地。