■熊曼曼/重慶師范大學(xué)

為了有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，首先在美國出現(xiàn)了大學(xué)與中小學(xué)合作建立的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，簡稱為“PDS”。它是融教師職前培養(yǎng)、在職研修和學(xué)校改革為一體的新型師資培育形式。許多人認(rèn)為，“PDS”是為師范生進(jìn)行專業(yè)準(zhǔn)備，也是為有經(jīng)驗(yàn)教師提供持續(xù)專業(yè)發(fā)展的新制度模式，同時還是支持教學(xué)研究的機(jī)構(gòu)。它是教師教育的一種新模式，也是一種探索和革新，但是在發(fā)展推進(jìn)的過程中，逐漸暴露出一些不容小覷的問題：

一、教師參與不足，持續(xù)發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)

只有部教師參與的合作模式難以實(shí)現(xiàn)教師的持續(xù)發(fā)展。從PDS近些年的發(fā)展來看，參與PDS的教師大多是主動尋求專業(yè)發(fā)展的教師，并且絕大多數(shù)是主動參與的志愿者。對PDS的研究也主要集中在這些參與者身上。即使在整個學(xué)校參與的案例中，通常的選擇是允許那些不感興趣的教師轉(zhuǎn)到其他學(xué)校。就大多數(shù)學(xué)校而言，參與的教師只是組成一個比較小的興趣小組或教師中心，甚至在一些學(xué)校，教師自己決定參與的水平或者選擇退出。然而，大量的證據(jù)表明，只有當(dāng)一個學(xué)校的全體教師都參與的時候，學(xué)校的教育革新和教師的持續(xù)發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槿w教師的參與能夠分擔(dān)他們個人遇到的問題或困難，所以教師更樂于參加合作性的探究。例如，美國密爾沃基公立（Milwaukee Public Schools）與威斯康星大學(xué)（University of Wisconsin）合作在PDS內(nèi)建立了教師教育中心，教師們發(fā)現(xiàn)，他們從以技能為中心到以學(xué)生為中心的教學(xué)及其方法的變革變得更容易，因?yàn)榉e極進(jìn)取或主動地行為成為創(chuàng)造的動力，良好的氛圍和堅定的信心，能夠促進(jìn)教師和學(xué)生持續(xù)不斷地進(jìn)步，甚至那些過去對教學(xué)不太投入的教師也會改變他們的課程計劃，表現(xiàn)出積極性。整個學(xué)校的參與也為審視更廣泛的問題（如學(xué)校怎樣滿足各種學(xué)習(xí)者的需要）提供一種環(huán)境，這種組織結(jié)構(gòu)能夠更進(jìn)一步促進(jìn)一個民主的學(xué)習(xí)化社區(qū)的創(chuàng)建。但是如果參與PDS的是少部分人，或僅僅是一個小的志愿小組，那麼當(dāng)他們對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行孤立的自我反思時，就可能潛伏著一種危險：需要進(jìn)行的學(xué)校范圍的結(jié)構(gòu)性變革將被忽視。只有全體教師的參與，才能形成統(tǒng)一協(xié)作、強(qiáng)大有力的態(tài)勢，促使對所需要的結(jié)構(gòu)方面的變革，促使校長或其他管理者真正投入到PDS，才能在教師專業(yè)發(fā)展上有所作為，并為教師成長營建良好環(huán)境。

二、層級差異與隔離，角色轉(zhuǎn)變艱難

大學(xué)與中小學(xué)兩種不同制度文化之間的層級差異和長期隔離，為PDS有關(guān)人員的角色轉(zhuǎn)變造成困難。長期以來，大學(xué)教師無論是在文化上還是制度上，都常常被視為“專家”、“學(xué)者”，相比之下中小學(xué)教師往往被看做是低一層次的“教書匠”，他們之間的關(guān)系時常是“上”與“下”、“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”的關(guān)系。在許多PDS中，無論是大學(xué)人員日常工作議程的提出還是教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)，大學(xué)教授很容易被看做組織者和指導(dǎo)者，而不是合作學(xué)習(xí)者。這種層級差異的觀念給PDS帶來一些消極影響，使參與者難以形成良好的合作關(guān)系，造成交流和溝通的困難。在一些PDS，教師在大學(xué)人員的培訓(xùn)和指導(dǎo)下參與實(shí)習(xí)教師的研討和評價，而大學(xué)人員要對教師的教學(xué)進(jìn)行觀察和評估，并提出教學(xué)行為的反饋意見。研究發(fā)現(xiàn)，那些指導(dǎo)實(shí)習(xí)生并參加每周研討會的教師，其教學(xué)技能得到了非常明顯的改進(jìn)和提高。但是，與其說教師的知識是在與更高的權(quán)威、作為教師評價者的大學(xué)教授一起工作中建構(gòu)的，還不如說知識是從大學(xué)教授哪里傳遞下來的。相比之下，在成效顯著的PDS中，一些大學(xué)人員，甚至當(dāng)他們作為教師的指導(dǎo)者時，他們也能夠表現(xiàn)出合作學(xué)習(xí)者的角色。一些學(xué)校PDS之所以不太成功，部分原因是校長沒有扮演應(yīng)承擔(dān)的角色，其管理方式存在問題。例如，有些學(xué)校，校長不允許教師對他們自己的專業(yè)發(fā)展做出決定而是對他們的工作嚴(yán)加管制。在大學(xué)，即使那些參與PDS的“基地教授”能夠較好地扮演應(yīng)承擔(dān)的角色，也沒有得到相應(yīng)的回報和激勵，卻時常要冒著更多的時間和精力投入、更少的研究成果、更加沉重的工作量、更低的社會身份的風(fēng)險。

三、角色承擔(dān)過多，教學(xué)質(zhì)量堪憂

PDS的確為教師的持續(xù)發(fā)展提供了新的機(jī)會。教師對教學(xué)進(jìn)行研究，對實(shí)習(xí)教師予以指導(dǎo)和教育，同時致力于教育行政的變革、參與決策的制定，他們的聲音傳出教室，響亮四方。這些都成為轉(zhuǎn)變“教師只能和學(xué)生在一起而不能做其他工作”等傳統(tǒng)觀念的強(qiáng)有力的工具。教師是基地管理小組的成員，是實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)者，是家長—學(xué)校的聯(lián)絡(luò)者，是教師教育者，還是大學(xué)—學(xué)校的聯(lián)絡(luò)人，然而，教師更重要的角色是課堂教師，教師承擔(dān)的最重要的職責(zé)是教育學(xué)生。過多的職責(zé)可能最終導(dǎo)致教師勝任能力的衰弱，并降低他們的工作質(zhì)量。日趨增多的教師職責(zé)可能迫使他們把有限的時間和精力投身于給定的領(lǐng)域?？傊?，PDS還處于初創(chuàng)時期，還存在著許多困難。工作需求愿望的加劇，傳統(tǒng)官僚體制的阻礙，學(xué)校和大學(xué)少部分人員的參與等因素，都是對這種新制度創(chuàng)生的挑戰(zhàn)。盡管PDS顯示出巨大的發(fā)展前景，但前進(jìn)的道路上充滿阻礙和困難。

［1］阮成武.主體性教師學(xué)［M］.合肥:安徽大學(xué)出版社，2005.

［2］趙昌木.教師專業(yè)發(fā)展［M］.濟(jì)南:山東人民出版社，2011.