【摘 要】 半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，進(jìn)入“主流”是遠(yuǎn)程教育工作者縈繞于懷的夢(mèng)想。本文從歷史的視角回顧遠(yuǎn)程教育“主流化”歷程。文章首先歸納遠(yuǎn)程教育與面授教育的三種融合形式，即雙軌模式、錦上添花模式和完全融合模式，并指出目前尚無(wú)完全融合的案例。文章接著簡(jiǎn)要分析遠(yuǎn)程教育與面授教育的相互影響，討論融合對(duì)開(kāi)放大學(xué)和普通高校的啟示，認(rèn)為開(kāi)放大學(xué)要有自豪感但不能沒(méi)有危機(jī)感和自信，而普通高校則必須充分認(rèn)識(shí)融合的復(fù)雜性和艱巨性，遵循遠(yuǎn)程教育規(guī)律，才能取得協(xié)同效應(yīng)。文章最后指出，遠(yuǎn)程教育憑借自身對(duì)高等教育發(fā)展的貢獻(xiàn)和在當(dāng)今高等教育領(lǐng)域的地位已經(jīng)進(jìn)入高等教育主流。

【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程教育；在線教育；面授教育；開(kāi)放大學(xué)；普通高校；融合；主流

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）8-0005-12

引言

自從20世紀(jì)70年代英國(guó)開(kāi)放大學(xué)建校以來(lái)，遠(yuǎn)程教育工作者一直希望能夠縮短遠(yuǎn)程教育與“常規(guī)”教育的差距，夢(mèng)想能夠在社會(huì)上獲得與后者同等的認(rèn)可。因此，他們除了大膽創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐以外（Guri-Rosenblit， 1990， 1999），還在諸多方面借鑒普通高校面授教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，尤其是在開(kāi)放大學(xué)運(yùn)動(dòng)初期。以英國(guó)開(kāi)放大學(xué)為例，他們?cè)诮ㄐＶ蹙徒⒘私虒W(xué)輔導(dǎo)（包括面授輔導(dǎo)和“書(shū)面教學(xué)輔導(dǎo)”[Rowntree， 1990， p. 82]）、住校學(xué)習(xí)和家庭實(shí)驗(yàn)包等機(jī)制，該校原副校長(zhǎng)米爾斯（Mills， 1999）說(shuō)這些都是為了彌補(bǔ)全日制教學(xué)的缺位，拉近與普通高校的距離。他還指出，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的很多質(zhì)量保證措施也是借鑒普通高校行之有效的做法而制訂出來(lái)的。南太平洋大學(xué)（University of the South Pacific）副校長(zhǎng)、澳大利亞SSCI期刊《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）主編奈杜（2017， p. 10）也指出，“很多旨在消除這種隔閡（即師生分離和學(xué)生與學(xué)校的分離——筆者）的舉措事實(shí)上卻導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育越來(lái)越像常規(guī)校園式教育”?？v觀遠(yuǎn)程教育發(fā)展史，可以說(shuō)沒(méi)有技術(shù)的發(fā)展就沒(méi)有遠(yuǎn)程教育的發(fā)展；技術(shù)的教育用途主要是為了彌補(bǔ)面授教師的缺位和面對(duì)面生生交互的缺位。比如，交互式學(xué)習(xí)技術(shù)的使用大大方便了師生交互和生生交互，彌補(bǔ)了以往遠(yuǎn)程教育飽受詬病的人際交互的不足，而“學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在很大程度上建立在從中世紀(jì)以來(lái)幾乎沒(méi)有任何變化的教與學(xué)模式上”（安德森和德龍， 2016， p. 23）。換言之，使用這些技術(shù)的主要目的是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)他們所熟悉的課堂教學(xué)環(huán)境（Shearer， 2015）。這方面最典型的例子是牛津大學(xué)試水遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐，該校2016年啟動(dòng)“牛津睡眠醫(yī)學(xué)在線專(zhuān)業(yè)”（Oxford Online Programme in Sleep Medicine），旨在使在線遠(yuǎn)程學(xué)生能夠獲得牛津傳統(tǒng)面授教學(xué)的體驗(yàn)（Fresen， 2018）。

由此可見(jiàn)，長(zhǎng)期以來(lái)遠(yuǎn)程教育工作者以普通高?！榜R首是瞻”，普通高校教育也被認(rèn)為是“常規(guī)”教育，于是自然而然成為全社會(huì)（包括遠(yuǎn)程教育工作者）心目中的“主流”（Herman & Mandell， 1999； Irele， 2005； Jevons， 1984）。進(jìn)入“主流”則是遠(yuǎn)程教育工作者數(shù)十載夢(mèng)寐以求的目標(biāo)。早在三十多年前，愛(ài)爾蘭都柏林城市大學(xué)（Dublin City University）已經(jīng)開(kāi)始提供遠(yuǎn)程教育課程（Delaney & Brown， 2018），澳洲迪肯大學(xué)（Deakin University）也開(kāi)始嘗試把遠(yuǎn)程教育引入校園，有學(xué)者（Jevons， 1984， p. 25）因此認(rèn)為這是“遠(yuǎn)程教育的新時(shí)代”。隨后不久，又有學(xué)者（Smith & Kelly， 1987）推出了《遠(yuǎn)程教育與主流：教育的融合（Distance educatien and the mainstream： convergence in education）》論文集，探索促成這兩種教育模式相融合的因素。穆?tīng)枺∕oore， 1987）預(yù)言遠(yuǎn)程教育終將為普通高校所接受。1990年，英國(guó)國(guó)家延伸學(xué)院（National Extension College）主辦了“開(kāi)放學(xué)習(xí)：進(jìn)入主流”大會(huì)，討論遠(yuǎn)程教育所取得的進(jìn)步和今后的發(fā)展（Temple， 1991）。20世紀(jì)90年代，英國(guó)的開(kāi)放學(xué)習(xí)基金會(huì)（Open Learning Foundation）委托相關(guān)研究者開(kāi)展了幾個(gè)案例研究，探討“把開(kāi)放學(xué)習(xí)引入英國(guó)高?！钡膯?wèn)題（Lewis， 1997， p. 13）。第七屆劍橋國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)大會(huì)也聚焦遠(yuǎn)程教育與“常規(guī)”教育相融合這個(gè)主題（Tait， 1997a）。2002年，《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論（The International Review of Research in Open and Distance Learning）》以“‘高等教育混合的全球現(xiàn)象”為主題出版了一期專(zhuān)刊（Cookson， 2002）?！哆h(yuǎn)程教育》期刊2018年第二期則是以“雙軌模式辦學(xué)”為主題的專(zhuān)刊。而早在20年前，有學(xué)者（Kearsley， 1998）甚至聲稱(chēng)“遠(yuǎn)程教育已經(jīng)進(jìn)入主流”。隨著數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，遠(yuǎn)程教育“主流化”似乎更是“瓜熟蒂落”、大勢(shì)所趨。

在我國(guó)，10年前蔣國(guó)珍（2008）曾經(jīng)有過(guò)“中國(guó)遠(yuǎn)程教育何時(shí)進(jìn)入主流”之問(wèn)，但是這個(gè)問(wèn)題似乎沒(méi)有引起學(xué)術(shù)界多大興趣。幾十年來(lái)，國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育工作者似乎比西方同行更有“自知之明”，未敢（至少是公開(kāi)）提出要與普通高校教育“并駕齊驅(qū)”，普遍認(rèn)為兩種教育模式存在諸多方面的不同，因此“不能用以往常規(guī)大學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量網(wǎng)院的學(xué)生”（安均富， 2002， p.6）——這是十多年前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界“權(quán)威”的共識(shí)，隨后也成為遠(yuǎn)程教育工作者的共識(shí)。從某種意義上講，國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育界似乎是“心甘情愿”安于邊緣化現(xiàn)狀。當(dāng)然，隨著以慕課為代表的在線學(xué)習(xí)進(jìn)入普通高校校園，中國(guó)遠(yuǎn)程教育工作者似乎也看到了“主流化”的曙光。

然而，“進(jìn)入主流”似乎只是遠(yuǎn)程教育工作者的一廂情愿，遠(yuǎn)程教育被邊緣化是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，雖然這是一個(gè)帶有偏見(jiàn)、罔顧事實(shí)的“事實(shí)”！2016年11月，奈杜應(yīng)新西蘭奧塔哥大學(xué)（University of Otago）邀請(qǐng)出席紀(jì)念該校開(kāi)展遠(yuǎn)程教育30 周年的學(xué)術(shù)研討會(huì)，他在主旨演講中分享了自己對(duì)過(guò)去幾十年遠(yuǎn)程教育發(fā)展歷程的真知灼見(jiàn)，并提出諸多引人深思的問(wèn)題。他說(shuō)，若未能回答這些問(wèn)題，遠(yuǎn)程教育就不可能在當(dāng)代教育體系中發(fā)揮應(yīng)有的充分作用。促使我撰寫(xiě)此文的正是奈杜針對(duì)遠(yuǎn)程教育進(jìn)入主流的一連串發(fā)問(wèn)：“遠(yuǎn)程教育已經(jīng)有一百多年歷史，難道現(xiàn)在還可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育不如常規(guī)教育穩(wěn)??？還可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育工作者是邊緣人群？如果還有人這么認(rèn)為，我們不禁要問(wèn)：究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學(xué)的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學(xué)的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標(biāo)準(zhǔn)從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時(shí)、何處、因何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時(shí)、何處、因何原因不是中心？它有哪些局限？”（奈杜， 2017， p. 8）

在進(jìn)一步對(duì)這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)闡述之前，我們先簡(jiǎn)要說(shuō)明本文的相關(guān)術(shù)語(yǔ)。第一，文獻(xiàn)中除了使用“主流”（mainstream）以外，還用到其他術(shù)語(yǔ)，如“混合”（hybridization）（比如：Cookson， 2002； Lewis， 2002）、“融入”（integration）（比如：Campion & Kelly， 1988）、“融合”（convergence）（比如：Oliver， 1993； Tait， 1997b）和“合并”（amalgamation）（比如：El-Annan， 2015）。為了避免“主流”所引起的錯(cuò)誤聯(lián)想，本文采用“融合”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，除非有某種特殊考慮或是原文照引。同樣，為了避免“常規(guī)”所引起的錯(cuò)誤聯(lián)想，本文采用“面授教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。第二，“遠(yuǎn)程教育”在本文是一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，涵蓋除業(yè)余面授學(xué)習(xí)（如我國(guó)的夜校、業(yè)余大學(xué)、職工大學(xué)等）以外的各種“另類(lèi)”教育模式（如遠(yuǎn)程、開(kāi)放、靈活、在線等學(xué)習(xí)形式）。換言之，遠(yuǎn)程教育不一定是存在地理意義上的距離，更多的是指師生不在同一時(shí)間、不同處一室的學(xué)習(xí)形式（Jevons， 1984），支持學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自主性（Kappel， Lehmann，& Loeper， 2002）。第三，開(kāi)放大學(xué)在本文中包括各種名稱(chēng)的遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)（機(jī)構(gòu)）。

本文主要討論以下四個(gè)問(wèn)題：

· 什么是遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合？

· 遠(yuǎn)程教育與面授教育如何相互影響？

· 融合對(duì)開(kāi)放大學(xué)和普通高校有何啟示？

· 高等教育的中心是什么？

遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合

伊蕾樂(lè)（Irele， 2005）認(rèn)為融合指的是把遠(yuǎn)程教育無(wú)縫融入“常規(guī)”教育，她在其博士論文中剖析了遠(yuǎn)程教育融入“常規(guī)”教育的三個(gè)核心要素：①“利益相關(guān)者認(rèn)可遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”，即“遠(yuǎn)程教育最終得到與常規(guī)教育同等的尊重”；②“遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”，即“教學(xué)手段、學(xué)生群體和機(jī)構(gòu)類(lèi)型的融合”；③“遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)系統(tǒng)完整融入歷史更悠久的傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)”，即“把遠(yuǎn)程教育要素（它的延伸理念、技術(shù)運(yùn)用和教學(xué)策略）納入（或融入）教育主系統(tǒng)……乃至機(jī)構(gòu)現(xiàn)有政策框架之中”。她認(rèn)為應(yīng)該從這三個(gè)方面來(lái)衡量遠(yuǎn)程教育在多大程度上與面授教育融合。伊蕾樂(lè)在前人研究成果（比如：Jevons， 1984； Kearsley， 1998； Thompson， 1997）的基礎(chǔ)上提出這三個(gè)要素。本文以此為理論框架，梳理了相關(guān)研究文獻(xiàn)，歸納為以下三種融合（必須指出，它們之間的界限并非總是涇渭分明）：

· 雙軌模式，即同時(shí)分別向全日制學(xué)生和遠(yuǎn)程學(xué)生提供面授和遠(yuǎn)程模式的課程和專(zhuān)業(yè)的教學(xué)（比如：Chen， 2002； Lewis， 1997； Lorenzetti， 2005）；

· 錦上添花/混合式模式（下稱(chēng)“錦上添花模式”），即以基于技術(shù)的課程內(nèi)容（活動(dòng)）代替某些面授課程內(nèi)容（活動(dòng)），或是同時(shí)提供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)內(nèi)容（活動(dòng)）供學(xué)生選擇，或是在某個(gè)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置上提供少量在線課程（比如：Lewis， 1997； Oliver， 1993），其目的是“豐富教與學(xué)的過(guò)程”（Guri-Rosenblit， 2002）；

· 完全融合模式，即伊蕾樂(lè)所述的把遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)系統(tǒng)融入面授教育中，如楊伯翰大學(xué)（Brigham Young University）（Waddoups & Howell， 2002）、南澳大利亞大學(xué)（University of South Australia）（Nunan， Reid， & McCausland， 2002）和迪肯大學(xué)（Jevons， 1984）的改革都是以此為目標(biāo)。

從文獻(xiàn)看，迄今還沒(méi)有符合伊蕾樂(lè)（Irele， 2005）所說(shuō)的“完全融合”的案例。相比之下，雙軌和錦上添花模式是目前最常見(jiàn)的兩種融合。30年前，泰特（Tight， 1987）指出高等教育領(lǐng)域已經(jīng)出現(xiàn)面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)成分在某種程度上或從某種意義上的混合（“錦上添花模式”），今天這種現(xiàn)象依然是融合的主流。至于雙軌模式的融合，毋庸諱言，很多普通高校之所以提供遠(yuǎn)程教育課程（專(zhuān)業(yè)），原因之一是它們把遠(yuǎn)程教育看作一塊“肥肉”（Bates， 2001），當(dāng)作是收入的新增長(zhǎng)點(diǎn)（Turoff， 1997）。以我國(guó)為例，截至2006年，除了當(dāng)時(shí)的中央電大以外教育部只批準(zhǔn)67所普通高校開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教育（現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育）試點(diǎn)（中華人民共和國(guó)教育部， 2006）。但是從2014年1月開(kāi)始，開(kāi)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育不再是這些大學(xué)的“特權(quán)”，所有普通高校都可以自主決定是否開(kāi)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育（中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院， 2014）。這一舉措無(wú)疑能促進(jìn)我國(guó)（遠(yuǎn)程）高等教育的發(fā)展，普通高校積極開(kāi)展遠(yuǎn)程教育造福社會(huì)的良好初衷不容置疑，當(dāng)然也不排除經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)作用。在我國(guó)開(kāi)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)過(guò)程中所出現(xiàn)的一些亂象無(wú)不與片面追求經(jīng)濟(jì)利益最大化有關(guān)（丁興富， 2005）?？陀^地講，某些遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)（包括雙軌模式的普通高校）已成為“文憑工廠”，這是一種全球現(xiàn)象，只是各國(guó)的程度不同而已。這其實(shí)也在一定程度上成為遠(yuǎn)程教育進(jìn)入“主流”的阻力。但是，難道面授教育就沒(méi)有“文憑工廠”嗎？

遠(yuǎn)程教育與面授教育的相互影響

如前所述，在開(kāi)放大學(xué)運(yùn)動(dòng)之初，遠(yuǎn)程教育工作者就已經(jīng)把縮短兩種教育模式的差距和獲得同等的社會(huì)認(rèn)可度作為奮斗的目標(biāo)。但是，這并不意味著他們盲目效仿普通高校的做法，相反，在學(xué)習(xí)借鑒普通高校經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)遠(yuǎn)程教育工作者把教學(xué)創(chuàng)新放在首要位置，而且在很多方面“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，引領(lǐng)高等教育教學(xué)改革潮流。對(duì)遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合素有研究的以色列學(xué)者古麗-羅森布利特（Guri-Rosenblit， 1990）早在二十多年前就指出遠(yuǎn)程教育對(duì)常規(guī)教育有七個(gè)方面的促進(jìn)作用，包括提高學(xué)校自編教材的質(zhì)量、更好地培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、改進(jìn)教學(xué)方法、鼓勵(lì)跨學(xué)科課程、促進(jìn)校際協(xié)作、推動(dòng)多媒體與學(xué)習(xí)（教學(xué)）系統(tǒng)的融合和加大對(duì)成人學(xué)習(xí)的研究。她在后來(lái)的一部專(zhuān)著中討論了開(kāi)放大學(xué)和普通高校之間“微妙而又錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系”，分析了它們的相互影響（Guri-Rosenblit， 1999， p. xix）。事實(shí)上，遠(yuǎn)程教育對(duì)高等教育的貢獻(xiàn)并不局限于一般的普通高校。加里森和安德森（Garrison & Anderson， 1999， p. 53）的研究顯示，研究型大學(xué)同樣能受益于遠(yuǎn)程教育，即既有面授教學(xué)又有傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)但依托無(wú)處不在的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的所謂“小遠(yuǎn)程教育”（little distance education）模式。

從文獻(xiàn)看，我們有理由認(rèn)為遠(yuǎn)程教育對(duì)面授教育的影響不僅僅在教學(xué)方法上，即“方法的融合”（Oliver， 1993， p. 1），而是延伸到管理和價(jià)值主張等其他方面（Jevons， 1984； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002）。比如，楊伯翰大學(xué)的案例（Waddoups & Howell， 2002）表明，遠(yuǎn)程教育對(duì)該校的“行政服務(wù)、課程和課程計(jì)劃設(shè)計(jì)、機(jī)構(gòu)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)、資源分享和協(xié)作、考核、教職員工和學(xué)生的角色、學(xué)生服務(wù)以及學(xué)術(shù)政策”等方面產(chǎn)生影響。至于價(jià)值主張，不管普通高校開(kāi)展遠(yuǎn)程教育的真正意圖是什么，任何一種融合（錦上添花、雙軌或完全融合）的出現(xiàn)都足以說(shuō)明這些大學(xué)在不同程度上認(rèn)可了遠(yuǎn)程教育的核心價(jià)值（比如開(kāi)放性、教育的延伸、靈活性、學(xué)生的自我決定和以學(xué)生為中心等價(jià)值觀）。

綜上所述，融合的影響是雙向的，以前是面授教育影響遠(yuǎn)程教育，現(xiàn)在則是遠(yuǎn)程教育影響面授教育，否則普通高校就不會(huì)融合遠(yuǎn)程教育。客觀地講，遠(yuǎn)程教育對(duì)面授教育的影響更大一些，涉及更多方面。但是，開(kāi)放大學(xué)也應(yīng)該吸取普通高校在融合遠(yuǎn)程教育過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，畢竟兩者的界限現(xiàn)在越來(lái)越模糊了。

融合的啟示

在前文提到的英國(guó)國(guó)家延伸學(xué)院1990年大會(huì)上有學(xué)者呼吁與會(huì)者全面討論開(kāi)放學(xué)習(xí)“主流化”的影響（Temple， 1991）。遠(yuǎn)程教育嚴(yán)格意義上的“主流化”應(yīng)該包含伊蕾樂(lè)（Irele， 2005）所說(shuō)的三要素。如前所述，伊蕾樂(lè)的框架得益于前人的研究，而后人的研究（比如Kirkwood， 2014）也進(jìn)一步證明這個(gè)框架的合理性。伊蕾樂(lè)研究了四所美國(guó)贈(zèng)地大學(xué)的融合實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)人們?cè)谟玫健爸髁骰焙汀斑M(jìn)入主流”這些表述的時(shí)候經(jīng)常高估普通高校對(duì)遠(yuǎn)程教育的接受程度，忽視把遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)系統(tǒng)整體融入面授教育的重大潛在風(fēng)險(xiǎn)。雖然迄今還未出現(xiàn)這種完全融合的情況，但學(xué)界經(jīng)常引用美國(guó)在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Online Learning Consortium）在線教育年度報(bào)告的數(shù)據(jù)作為遠(yuǎn)程教育已經(jīng)被普通高校認(rèn)可的證據(jù)。比如，2003年秋季全美選修至少一門(mén)在線課程的學(xué)生人數(shù)是190萬(wàn)（Allen & Seaman， 2004），而到2012年秋，這個(gè)數(shù)字已經(jīng)增長(zhǎng)到710萬(wàn)（Allen & Seaman， 2014）。2003年的報(bào)告顯示，在參加調(diào)查的學(xué)校主管學(xué)術(shù)事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)中，57.2%的人認(rèn)為在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量與面授教學(xué)不分伯仲，甚至優(yōu)于后者，2015年這個(gè)比例提高到71.4%，而且這些學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)中有63.3%認(rèn)為在線學(xué)習(xí)對(duì)他們學(xué)校的長(zhǎng)期戰(zhàn)略至關(guān)重要（Allen & Seaman， 2016）。但是，這些數(shù)字只能說(shuō)明遠(yuǎn)程教育越來(lái)越普遍（雖然教師對(duì)它的認(rèn)可度一直徘徊在低位，詳見(jiàn)下述），但不能證明遠(yuǎn)程教育與面授教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)完全融合（Irele， 2005）。暫且撇開(kāi)其他方面的問(wèn)題，教師對(duì)遠(yuǎn)程教育的認(rèn)可度低這一點(diǎn)就已經(jīng)有違伊蕾樂(lè)的“利益相關(guān)者認(rèn)可遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”這個(gè)要素（Irele， 2005）。從2002年算起，連續(xù)六年，教師對(duì)遠(yuǎn)程教育的認(rèn)可度幾乎沒(méi)有出現(xiàn)明顯變化，年均只有30%左右（Allen & Seaman， 2010），后來(lái)的調(diào)查重新列入這一項(xiàng)內(nèi)容，結(jié)果依舊：2012年是30.2%（Allen & Seaman， 2013），2013年是28%（Allen & Seaman， 2014），2015年是29.1%（Allen & Seaman， 2016）。

1. 對(duì)開(kāi)放大學(xué)的啟示

開(kāi)放大學(xué)不應(yīng)該高估遠(yuǎn)程教育與面授教育融合的程度，不應(yīng)該對(duì)“同等尊重”過(guò)于樂(lè)觀。開(kāi)放大學(xué)完全有理由為已經(jīng)取得的進(jìn)步（遠(yuǎn)程教育在普通高校越來(lái)越常態(tài)化）感到驕傲。開(kāi)放大學(xué)也不必為自己的存在辯護(hù)（Jevons， 1984），不必因?yàn)榻裉炱胀ǜ咝Ｔ谶h(yuǎn)程教育領(lǐng)域的“喧賓奪主”而對(duì)自己的“合法性”失去信心（普林斯路， 2018），因?yàn)槿缟纤?，遠(yuǎn)程教育在諸多方面促進(jìn)了面授教育（甚至是整個(gè)教育領(lǐng)域）的發(fā)展（Guri-Rosenblit， 1990， 1999； Jevons， 1984； Mills， 1999； 奈杜， 2017），不再是一種陌生的另類(lèi)教育模式（Kearsley， 1998）。實(shí)踐證明，遠(yuǎn)程教育能克服面授教育的一些不足（奈杜， 2017）。最后，也是最重要的，遠(yuǎn)程教育市場(chǎng)良莠不齊，面授教育市場(chǎng)同樣良莠不齊。即使社會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程教育“毀譽(yù)參半”都不可怕，因?yàn)椴⒎撬衅胀ǜ咝６枷碛泻妹?。?duì)遠(yuǎn)程教育“殺傷力”最大的是“自毀長(zhǎng)城”之舉。比如，如果片面追求經(jīng)濟(jì)效益，而各種資源和支持服務(wù)卻跟不上，疏于管理，甚至放任自流，而且經(jīng)常打出各種不負(fù)責(zé)任、誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者的口號(hào)，這可能會(huì)給某些機(jī)構(gòu)帶來(lái)短期的經(jīng)濟(jì)效益，但必定加劇遠(yuǎn)程教育的“污名化”，最終砸了自己的飯碗。

開(kāi)放大學(xué)應(yīng)該有危機(jī)感，因?yàn)槲C(jī)是客觀存在的，但是不能沒(méi)有自信。這或許是《國(guó)際開(kāi)放分布式學(xué)習(xí)研究評(píng)論（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）》（原《國(guó)際遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)研究評(píng)論》）準(zhǔn)備在2019年推出以“開(kāi)放大學(xué)：過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)”為主題的專(zhuān)刊的初衷（兩位客座主編均是本刊“國(guó)際論壇”作者——羅斯·保羅[Ross Paul]和艾倫·泰特[Alan Tait]）。比如，我認(rèn)為國(guó)內(nèi)開(kāi)放大學(xué)是危機(jī)感有余但自信不足，尤其是在普通高校面前似乎不敢“抬起頭”，甚至經(jīng)常尋求沒(méi)有遠(yuǎn)程教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“理論家”為自己的決策或改革創(chuàng)新“指點(diǎn)迷津”或“背書(shū)”。長(zhǎng)期以來(lái)，控制國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育理論研究話語(yǔ)權(quán)的不是有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放大學(xué)學(xué)者，培養(yǎng)“教育技術(shù)”（遠(yuǎn)程教育）專(zhuān)業(yè)人才的不是具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放大學(xué)。凡此種種，耐人尋味，值得反思。

今天，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)在某種程度上被融合到面授教育中，在這種情況下遠(yuǎn)程教育能否繼續(xù)保持自身優(yōu)勢(shì)？我們不妨從以下幾個(gè)方面探討這個(gè)問(wèn)題。第一，顯而易見(jiàn)，從機(jī)構(gòu)的風(fēng)氣、文化、結(jié)構(gòu)和行政管理等角度看，大多數(shù)普通高校還不具備大規(guī)模服務(wù)非傳統(tǒng)學(xué)生的基礎(chǔ)（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Daniel， 2012； Guri-Rosenblit， 2002； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002），缺乏這方面的經(jīng)驗(yàn)（巴格利， 2017）。面授教育的經(jīng)驗(yàn)不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)檫h(yuǎn)程教育的經(jīng)驗(yàn)，雖然如上所述這兩種教育模式一直相互影響。即使頂尖大學(xué)的金字招牌也不能保證它們能做好遠(yuǎn)程教育——這是貝茨給學(xué)生的忠告（Bates， 2001）。第二，很多開(kāi)放大學(xué)已經(jīng)建立穩(wěn)健的全國(guó)性、區(qū)域性乃至全球性辦學(xué)網(wǎng)絡(luò)，能夠取得規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益，這反過(guò)來(lái)又使得它們能夠加大投入，為遠(yuǎn)程學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在前文歸納的三種融合中，對(duì)開(kāi)放大學(xué)構(gòu)成最大潛在威脅的是“完全融合”（下面會(huì)進(jìn)一步展開(kāi)討論），這種融合會(huì)引發(fā)普通高校整個(gè)機(jī)構(gòu)的劇變，迄今還沒(méi)有成功案例。雙軌模式大學(xué)一直在與開(kāi)放大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)生源，但是縱觀世界各國(guó)情況，在建立了全國(guó)性開(kāi)放大學(xué)辦學(xué)網(wǎng)絡(luò)的國(guó)家開(kāi)放大學(xué)所占的市場(chǎng)份額是任何一所雙軌模式大學(xué)望塵莫及的。比如，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生規(guī)模是英國(guó)任何一所大學(xué)難以望其項(xiàng)背的（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，我國(guó)國(guó)家開(kāi)放大學(xué)在校生是359萬(wàn)，而全國(guó)網(wǎng)絡(luò)本專(zhuān)科生的規(guī)模是640萬(wàn)（教育部， 2017），也就是說(shuō)，國(guó)家開(kāi)放大學(xué)辦學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生規(guī)模比67所雙軌模式大學(xué)的遠(yuǎn)程教育學(xué)生規(guī)模加起來(lái)還要大。第三，雖然一直有研究聲稱(chēng)普通高校的錦上添花模式吸引了非傳統(tǒng)學(xué)生，但是迄今還沒(méi)有實(shí)證數(shù)據(jù)證明這個(gè)論斷，因此，可以說(shuō)錦上添花模式對(duì)開(kāi)放大學(xué)的影響微乎其微（詳見(jiàn)下面討論）。至于中國(guó)的情況，普通高校實(shí)行國(guó)家招生計(jì)劃，學(xué)生在校也要接受?chē)?yán)格管理，難以想像“非傳統(tǒng)學(xué)生”如何進(jìn)入大學(xué)校園，與通過(guò)高考統(tǒng)一錄取的學(xué)生同堂上課，取得普通高校文憑，也難以想像“傳統(tǒng)學(xué)生”如何像一些西方學(xué)者所聲稱(chēng)的那樣“半工半讀”、自由靈活地安排自己的學(xué)習(xí)。

2. 對(duì)普通高校的啟示

博克（Boak， 1997）指出，遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合能否給學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)帶來(lái)靈活性，這受到很多層面因素的影響，融合也可能導(dǎo)致出現(xiàn)更多限制。很多研究者也認(rèn)同這種觀點(diǎn)，伊蕾樂(lè)（Irele， 2005）的融合框架便是典型例子。這是因?yàn)檫h(yuǎn)程教育如同面授教育一樣是一個(gè)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)的各成分相互聯(lián)系，一起在機(jī)構(gòu)的運(yùn)作中發(fā)揮作用（Moore & Kearsley， 1996），某一個(gè)方面的變化會(huì)導(dǎo)致其他方面出現(xiàn)適應(yīng)性的（有時(shí)甚至是激進(jìn)的）變化（Nunan et al.， 2002）。此外，融合涉及的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是采納和應(yīng)用技術(shù)這么簡(jiǎn)單（Kearsley， 1998）。因此，有學(xué)者指出，在融合遠(yuǎn)程教育的過(guò)程中，普通高校要避免“削足適履”（Makoe， 2018）。

首先，從“利益相關(guān)者認(rèn)可遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”（Irele， 2005）這個(gè)要素看，我們應(yīng)該特別關(guān)注兩個(gè)主要利益相關(guān)者——教師和學(xué)生的意見(jiàn)和態(tài)度（Kappel et al.， 2002； Kirkpatrick & Jakupec， 1997；Lewis， 1995）。如前所述，美國(guó)在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟的年度報(bào)告數(shù)據(jù)顯示，在過(guò)去15年中教師對(duì)在線學(xué)習(xí)的認(rèn)可度一直只有30%左右，這點(diǎn)也得到其他研究的印證（比如：Bernath， 1996； Feenberg， 1999； Irele， 2005； Kappel et al.， 2002； Kelly， 1987； Lorenzetti， 2005； Turoff， 1997）。在與遠(yuǎn)程教育融合時(shí)，普通高校必須妥善改革自身根深蒂固的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)，因?yàn)檫@些方面變革的阻力很大，較為“僵化”（Peters， 2002）。此外，普通高校還必須認(rèn)識(shí)到這種變革是一個(gè)緩慢而且可能很痛苦的過(guò)程（Lewis， 1995； Lorenzetti， 2005； Shale， 2002）。我認(rèn)為，如果從一開(kāi)始就讓教師參與決策過(guò)程，傾聽(tīng)他們的意見(jiàn)，會(huì)使他們有一種主人翁精神，從而更容易達(dá)成共識(shí)，有效化解矛盾和減少阻力。至于學(xué)生，很多研究者認(rèn)為融合能更好地滿(mǎn)足他們的需求。然而，柯克伍德（Kirkwood， 2014， p. 211）指出我們不能對(duì)此想當(dāng)然，因?yàn)椤斑@種觀點(diǎn)缺乏可信證據(jù)”。柯克伍德的研究結(jié)論建立在其他實(shí)證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，比較客觀可信。比如，路易斯（Lewis， 2002）的研究發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生本身經(jīng)常成為一股保守力量。他們經(jīng)常希望接受傳統(tǒng)教學(xué)，即他們所熟悉的方法（比如講授式教學(xué)）和考核安排（比如書(shū)面考試）”（另見(jiàn)： Catchpole， 1993； Kappel et al.， 2002； Kear， Jones， Holden， & Curcher， 2016； Kearsley， 1998； Lewis， 1995； Delaney & Brown， 2018； 辛普森， 2015）。因此，普通高校應(yīng)該先弄清學(xué)生究竟有什么需求，而不是倉(cāng)促推出融合之舉（Kirkpatrick & Jakupec， 1997； Lorenzetti， 2005）。

其次，從“遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”（Irele， 2005）這個(gè)要素看，有幾個(gè)問(wèn)題值得特別關(guān)注。研究者經(jīng)常聲稱(chēng)遠(yuǎn)程教育和面授教育的各自典型學(xué)生群體目前正在發(fā)生變化，界限越來(lái)越模糊了（古麗-羅森布利特， 2016； Herman & Mandell， 1999； Lewis， 2002； Smith & Kelly， 1987； Tait， 1997b； Tight， 1987）。如果這些研究者指的是雙軌模式大學(xué)的學(xué)生成分，那么普通高校必須認(rèn)識(shí)到優(yōu)質(zhì)的遠(yuǎn)程教育需要大手筆投入（包括人力、物力和財(cái)力），而如上所述，雙軌模式難以取得規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益，而且遠(yuǎn)程教育還很可能會(huì)給它們的名聲帶來(lái)負(fù)面影響（Garrison & Anderson， 1999）。因此，普通高校在這方面的投入不一定能得到好回報(bào)。清華大學(xué)早在2005年就決定“暫?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程成人專(zhuān)升本學(xué)歷教育的招生工作”（http： //www.sce.tsinghua.edu.cn/aboutcollege/matter.jsp），這是明智之舉。而北京大學(xué)“決定自2018年起全面停止夜大學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育、自學(xué)考試等各類(lèi)學(xué)歷繼續(xù)教育招生”（http： //www.sohu.com/a/123707203_479698），雖然此舉有點(diǎn)遲，但也值得點(diǎn)贊。如果兩種教育模式的各自典型學(xué)習(xí)群體的界限越來(lái)越模糊是指普通高校全日制學(xué)生中也有“非傳統(tǒng)學(xué)生”，那么，這同時(shí)也意味著開(kāi)放大學(xué)在“傳統(tǒng)學(xué)生”市場(chǎng)成為普通高校的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。比如，由于英國(guó)普通高校學(xué)費(fèi)大幅提高（每年學(xué)費(fèi)介于8，000到9，000英鎊），而英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的學(xué)費(fèi)僅為普通高校的60%左右（每年5，000英鎊），加上該校的辦學(xué)質(zhì)量有很好的口碑，因此近年“傳統(tǒng)學(xué)生”的比例越來(lái)越大，如2011年比2010年增長(zhǎng)30%以上（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，馬來(lái)西亞宏愿開(kāi)放大學(xué)（Wawasan Open University）2013年開(kāi)始招收全日制學(xué)生，從開(kāi)放大學(xué)轉(zhuǎn)型為雙軌模式大學(xué)（夏爾馬，2018）。中國(guó)香港公開(kāi)大學(xué)更是向雙軌模式大學(xué)轉(zhuǎn)型的佼佼者，該校2001年“開(kāi)辦首個(gè)全日制面授副學(xué)士課程，為青年學(xué)子提供更多升學(xué)機(jī)會(huì)”，2007年“首次通過(guò)大學(xué)聯(lián)合招生辦法招收學(xué)生入讀全日制學(xué)士學(xué)位課程”，目前遠(yuǎn)程教育學(xué)生約為11，000名，而全日制學(xué)生則多達(dá)9，500名，“占全港大學(xué)本科生人數(shù)約六分之一”（http： //www.ouhk.edu.hk/wcsprd/Satellite？pagename=OUHK/tcSubWeb&c;=C_WCM2004&cid;=1385170188225?=sim&l;= C_PAU&lid;=1385172188417）。另一方面，普通高校還必須先考慮并解決相關(guān)問(wèn)題才有可能達(dá)成這兩種教育模式優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的目標(biāo)，否則必定弊大于利。泰特（Tight， 1987， p. 15）是一位有遠(yuǎn)見(jiàn)的研究者，他在30年前就指出，“融合可能會(huì)給普通高校帶來(lái)好處，尤其是如果除了現(xiàn)有的主流面授模式外能夠以比較靈活的方式提供遠(yuǎn)程教育模式……使學(xué)生能夠比較方便地選擇從一種學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)移到另一種學(xué)習(xí)模式，或者以混合式學(xué)習(xí)方法完成學(xué)業(yè)（如果他們希望如此）”。我認(rèn)為，泰特提出的普通高校同時(shí)給全日制學(xué)生提供遠(yuǎn)程教育和面授教育兩種模式是最理想的融合。第一，如上所述，在很多情況下所謂學(xué)生對(duì)遠(yuǎn)程教育的需求或偏愛(ài)其實(shí)是教育機(jī)構(gòu)想當(dāng)然的結(jié)果。有些學(xué)生可能喜歡遠(yuǎn)程教育，也肯定有一部分學(xué)生不喜歡遠(yuǎn)程教育，因此同時(shí)提供兩種模式供學(xué)生自主選擇實(shí)為上策。第二，目前普通高校面授教育學(xué)生中“非傳統(tǒng)學(xué)生”（愿意支付全日制教育的學(xué)費(fèi)然后選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生）究竟占多大比例——這其實(shí)也是一個(gè)沒(méi)有任何實(shí)證數(shù)據(jù)支撐的臆斷，且不說(shuō)在有些國(guó)家（比如中國(guó)）出現(xiàn)這種情況的可能性不大。很多研究認(rèn)為全日制學(xué)生選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)以便能夠去打工或兼職，幫助減輕高昂學(xué)費(fèi)的負(fù)擔(dān)（Lewis， 2002； Shearer， 2015）。如果是這樣，他們?yōu)楹尾贿x擇低學(xué)費(fèi)的純遠(yuǎn)程教育模式而是選擇學(xué)費(fèi)高昂的面授教育模式？在過(guò)去幾年里，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)學(xué)生成分的變化充分證明上述相關(guān)研究者的觀點(diǎn)值得質(zhì)疑。第三，融合遠(yuǎn)程教育之后，教育對(duì)普通高校學(xué)生而言更加昂貴了，因?yàn)檫h(yuǎn)程學(xué)習(xí)可能意味著他們必須為自己添置新的學(xué)習(xí)工具或承擔(dān)其他費(fèi)用（比如上網(wǎng)）（Chambers， 1997），且不說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格不可能“整齊歸一”，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不一定適合所有學(xué)生。一言以蔽之，在做出是否融合之前，普通高校要盡最大努力防止融合導(dǎo)致部分“傳統(tǒng)學(xué)生”反而被邊緣化的窘?jīng)r。所以說(shuō)，泰特的“兩種模式并存、學(xué)生自主選擇”的框架最理想。遺憾的是，這個(gè)框架對(duì)普通高校不會(huì)有吸引力，因?yàn)檫@與融合的主要驅(qū)動(dòng)因素之一相悖，即機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)節(jié)支增收。也許正是由于上述諸多方面的原因，錦上添花型融合是目前普通高校的“新常態(tài)”（布朗， 2013），這種融合在更多情況下是教師個(gè)人行為，因而也不會(huì)顯得過(guò)于激進(jìn)，容易被學(xué)生所接受。除了泰特的框架外，還有一個(gè)選項(xiàng)值得考慮，即融合是為了能夠把一些課堂講授的時(shí)間騰出來(lái)組織小組討論、專(zhuān)題研討和動(dòng)手操作活動(dòng)（Waddoups & Howell， 2002），然而對(duì)于教育機(jī)構(gòu)而言這個(gè)選項(xiàng)同樣無(wú)成本效益可言，因此可行性依然是一個(gè)未知數(shù)。

最后，如上所述，如果要達(dá)成完全融合，那么除了具備“利益相關(guān)者認(rèn)可在線學(xué)習(xí)”和“遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育核心成分的融合”這兩個(gè)要素外，“遠(yuǎn)程教育作為一個(gè)系統(tǒng)完整融入歷史更悠久的傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)”這個(gè)要素更是不可或缺（Irele， 2005）。研究文獻(xiàn)表明，目前尚未出現(xiàn)完全融合的案例。完全融合的影響最為廣泛和深遠(yuǎn)，機(jī)構(gòu)必須做出全面承諾。計(jì)劃實(shí)施完全融合的普通高校必須認(rèn)真考慮以下問(wèn)題：機(jī)構(gòu)的使命和目標(biāo)、學(xué)術(shù)文化、學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)、課程計(jì)劃和學(xué)習(xí)資源、教學(xué)手段、考核的方式方法、教師角色、教師薪酬結(jié)構(gòu)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、學(xué)生角色、基礎(chǔ)設(shè)施、財(cái)政/資源分配、行政管理等是否能適應(yīng)融合的要求（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002）。值得一提的是，楊伯翰大學(xué)的案例顯示，在這方面領(lǐng)導(dǎo)的堅(jiān)定支持至關(guān)重要，當(dāng)時(shí)該校的改革正是在校長(zhǎng)的大力推動(dòng)下開(kāi)展的（Waddoups & Howell， 2002）。強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)是融合可持續(xù)發(fā)展的根本保證（Bernath， 1996）。另一方面，融合也可能給機(jī)構(gòu)其他方面工作帶來(lái)負(fù)面影響（Chambers， 1997），是一個(gè)“緩慢、困難和復(fù)雜的過(guò)程”（Johnston， 1997， p. 85），現(xiàn)實(shí)與理想之間經(jīng)常是有差距的（Irele， 2005）。如前所述，楊伯翰大學(xué)、南澳大利亞大學(xué)和迪肯大學(xué)當(dāng)時(shí)以完全融合為目標(biāo)進(jìn)行改革，但未見(jiàn)關(guān)于它們發(fā)展情況的后續(xù)研究。新近的例子則是南太平洋大學(xué)的改革。2017年該校設(shè)立一個(gè)專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)全校靈活學(xué)習(xí)發(fā)展的副校長(zhǎng)崗位，聘請(qǐng)澳大利亞遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)時(shí)任主席、《遠(yuǎn)程教育》期刊主編奈杜擔(dān)任此職。奈杜到任不久便制訂并推動(dòng)學(xué)校相關(guān)委員會(huì)通過(guò)了靈活學(xué)習(xí)政策和開(kāi)放教育資源政策，為全校各部門(mén)以及各利益相關(guān)者提供開(kāi)展遠(yuǎn)程教育與面授教育融合的指導(dǎo)方針和行動(dòng)準(zhǔn)則（The University of South Pacific， 2017）。毋庸諱言，南太平洋大學(xué)的融合之舉能否取得成功，現(xiàn)在下結(jié)論為時(shí)尚早，但是該校的改革起點(diǎn)之高是迄今比較少見(jiàn)的，即從一開(kāi)始就聘任具有豐富遠(yuǎn)程教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、深厚遠(yuǎn)程教育理論功底和寬闊國(guó)際視野的行家里手進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)并負(fù)責(zé)具體實(shí)施，而且聘期長(zhǎng)達(dá)4年，這足以看出該校的決心。

相對(duì)于許多國(guó)家來(lái)講，我國(guó)普通高校開(kāi)展或融合遠(yuǎn)程教育歷史較短，還有許多需要進(jìn)一步加強(qiáng)、提高和完善之處。我認(rèn)為我國(guó)普通高校在這方面有后發(fā)優(yōu)勢(shì)，可以充分吸取國(guó)外同行的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，少走彎路，避免重蹈覆轍，在更高的起點(diǎn)推動(dòng)遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合。換言之，普通高校同仁切忌以為這個(gè)領(lǐng)域是白紙一張！

高等教育的主流是什么？

本節(jié)回到奈杜（2017）在新西蘭奧塔哥大學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)上主旨演講中所提出的“何謂高等教育主流”這個(gè)問(wèn)題。有學(xué)者（Lewis， 1997）認(rèn)為“常規(guī)高等教育”是一個(gè)錯(cuò)誤標(biāo)簽，因?yàn)樵诟叩冉逃髁髟捳Z(yǔ)中“常規(guī)”等同于“主流”或“中心”?！俺Ｒ?guī)高等教育”被默認(rèn)為是“校園式高等教育”，“常規(guī)大學(xué)”則指校園式大學(xué)（中國(guó)語(yǔ)境的“普通高?！保?。這種聯(lián)想抬高了面授教育的重要性，但卻貶低了遠(yuǎn)程教育的地位。顯然，這既不公平，也缺乏理?yè)?jù)。

第一，“常規(guī)”或“主流”是一個(gè)相對(duì)的概念，取決于教育的對(duì)象。對(duì)某些人而言是常規(guī)或主流的東西，對(duì)另外一些人來(lái)講則可能是非常規(guī)或邊緣化的東西。比如，對(duì)于沒(méi)有機(jī)會(huì)接受傳統(tǒng)面授教育或雖然有機(jī)會(huì)但由于各種原因自己選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的人而言，遠(yuǎn)程教育是常規(guī)教育，也是主流教育，相比之下面授教育則是非常規(guī)、邊緣化的教育。然而，面授教育總是被當(dāng)成“規(guī)范和享有最高地位”（Lewis， 2002），是用以評(píng)判遠(yuǎn)程教育的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”（奈杜， 2017， p. 8； 另見(jiàn)Sewart， Keegan， & Holmberg， 1983）。我完全贊同奈杜對(duì)此提出的質(zhì)疑。

第二，毫無(wú)疑問(wèn)，面授教育歷史更加悠久，有更加深厚的積淀。然而，教育并非“越陳越香”。如前所述，開(kāi)放大學(xué)早期在很多方面向普通高校取經(jīng)，但這不是普通高校成為高等教育主流的理由。如果這個(gè)理由成立的話，那么遠(yuǎn)程教育早就應(yīng)該取代面授教育成為高等教育主流，因?yàn)榻裉焓瞧胀ǜ咝Ｔ谙蜷_(kāi)放大學(xué)取經(jīng)。

第三，高等教育全日制學(xué)生的規(guī)模大于遠(yuǎn)程教育學(xué)生的規(guī)模，但是后者的絕對(duì)數(shù)如此之龐大，足以使遠(yuǎn)程教育同樣處于高等教育的中心。如果僅因?yàn)槠鋽?shù)量比全日制學(xué)生少而把遠(yuǎn)程教育置于高等教育邊緣，這當(dāng)然是無(wú)稽之談。比如，2015年秋季，美國(guó)至少選修一門(mén)遠(yuǎn)程教育課程的學(xué)生是600萬(wàn)（其中約一半是純遠(yuǎn)程學(xué)生），占全美高等教育學(xué)生總數(shù)的29.7%（Allen & Seaman， 2017）。再如，中國(guó)國(guó)家開(kāi)放大學(xué)從1979年到2012年的33年間共培養(yǎng)了950萬(wàn)畢業(yè)生（國(guó)家開(kāi)放大學(xué)， 2012），目前高等學(xué)歷教育在校生359萬(wàn)。2016年，中國(guó)有760萬(wàn)普通高校畢業(yè)生，而遠(yuǎn)程教育（包括普通高校網(wǎng)絡(luò)教育）畢業(yè)生是190萬(wàn)，即4∶1；普通高校在校生是2，890萬(wàn)，而遠(yuǎn)程教育（包括普通高校網(wǎng)絡(luò)教育）在校生則是640萬(wàn)，即4.5∶1（中華人民共和國(guó)教育部， 2017）。必須指出，如果我們也采用美國(guó)在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，那么在中國(guó)遠(yuǎn)程教育在校生和畢業(yè)生所占的比例會(huì)更高。

毫無(wú)疑問(wèn)，在世界很多國(guó)家，如同面授教育一樣，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)是高等教育的主流，處于高等教育的中心。遠(yuǎn)程教育進(jìn)入高等教育主流靠的不是與面授教育的融合，而是其自身優(yōu)勢(shì)和對(duì)高等教育的貢獻(xiàn)，因此，“遠(yuǎn)程教育已經(jīng)從處于教育政策和實(shí)踐的邊緣發(fā)展成為一種與全日制和業(yè)余學(xué)習(xí)并存且受人尊重、影響廣泛的教育模式”（Tait & Mills， 1999， p. 2）。如果說(shuō)二十年前得出這個(gè)結(jié)論還為時(shí)尚早，那么遠(yuǎn)程教育工作者可以自豪地說(shuō)這個(gè)在當(dāng)時(shí)為時(shí)尚早的結(jié)論已經(jīng)經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，在今天成為一個(gè)不容爭(zhēng)辯的事實(shí)。

結(jié)束語(yǔ)

遠(yuǎn)程教育已經(jīng)不再是魏德邁（Wedemeyer， 1981）的《在后門(mén)學(xué)習(xí)：反思人生非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)（Learning at the back door： Reflections on non-traditional learning in the lifespan）》一書(shū)的書(shū)名所指的“在后門(mén)學(xué)習(xí)”；遠(yuǎn)程教育現(xiàn)在是通過(guò)高等教育前門(mén)的學(xué)習(xí)。歷史上“精英”教育研究者和實(shí)踐者，乃至全社會(huì)都瞧不起遠(yuǎn)程教育，原因不在于遠(yuǎn)程教育本身，不是說(shuō)遠(yuǎn)程教育本質(zhì)上是邊緣化的教育，而是因?yàn)樗苑?wù)“被邊緣化的群體”為己任！遠(yuǎn)程教育也因此被視為是“下里巴人”，不能與普通高?！瓣?yáng)春白雪”的精英教育相提并論。但是，面對(duì)這些偏見(jiàn)和由此導(dǎo)致的“逆境”，一代又一代遠(yuǎn)程教育工作者在履行使命的道路上披荊斬棘，大膽創(chuàng)新，在高等教育的很多領(lǐng)域引領(lǐng)潮流，很多經(jīng)驗(yàn)也已經(jīng)為普通高校所借鑒和采納。面授教育不是高等教育的唯一主流；如果一定要用到“主流”這個(gè)概念的話，遠(yuǎn)程教育和面授教育都是高等教育的主流，它們是高等教育生態(tài)系統(tǒng)的核心組成部分，相互影響，相互滲透，由此產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)使高等教育能夠更好地適應(yīng)變革中的社會(huì)。所謂遠(yuǎn)程教育“進(jìn)入主流”或“主流化”，并不是意味著它成為面授教育的一部分，而是說(shuō)它憑借自身的優(yōu)勢(shì)進(jìn)入高等教育的中心。我這個(gè)觀點(diǎn)比丹尼爾（Daniel， 1996， p. 59）的觀點(diǎn)更符合今天高等教育領(lǐng)域的現(xiàn)狀。20年前，丹尼爾認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是“教育和培訓(xùn)這個(gè)大領(lǐng)域的組成部分”。

對(duì)于開(kāi)放大學(xué)和遠(yuǎn)程教育工作者來(lái)講，今天應(yīng)該“舉杯慶賀”，但更重要的是要進(jìn)行反思！遠(yuǎn)程教育工作者應(yīng)該認(rèn)真謀劃下一步的發(fā)展。比如，21世紀(jì)的開(kāi)放大學(xué)需要調(diào)整自己的使命和目標(biāo)嗎？需要重塑遠(yuǎn)程教育運(yùn)作模式嗎？面對(duì)普通高校的“搶灘”而造成的“非傳統(tǒng)學(xué)生”流失，其他開(kāi)放大學(xué)能否像我國(guó)香港公開(kāi)大學(xué)等一樣在“傳統(tǒng)學(xué)生”市場(chǎng)分一杯羹？開(kāi)放大學(xué)的主要目標(biāo)群體依然是“弱勢(shì)/被邊緣化的學(xué)生”嗎？越來(lái)越依賴(lài)教育技術(shù)的遠(yuǎn)程教育會(huì)使遠(yuǎn)程教育學(xué)生在21世紀(jì)再次被邊緣化嗎（Butcher & Rose-Adams， 2015； Thompson， 2007）？開(kāi)放大學(xué)能從遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合中得到什么經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)？開(kāi)放大學(xué)如何才能既繼續(xù)保持在傳統(tǒng)市場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)又能夠拓展新市場(chǎng)以應(yīng)對(duì)普通高校的競(jìng)爭(zhēng)（古麗-羅森布利特， 2016）？是否應(yīng)該嘗試與普通高校聯(lián)手推動(dòng)遠(yuǎn)程教育與面授教育的融合？凡此種種，不一而足。需要反思的問(wèn)題還有很多，重要的是遠(yuǎn)程教育工作者應(yīng)該繼續(xù)發(fā)揚(yáng)“敢為人先”的精神，繼續(xù)引領(lǐng)教育創(chuàng)新，這是過(guò)去一百年一代又一代遠(yuǎn)程教育工作者給新一代教育工作者留下的寶貴精神財(cái)富。

至于普通高校及其工作者，在融合遠(yuǎn)程教育之前必須首先審視自身已經(jīng)在多大程度上為開(kāi)展或融合遠(yuǎn)程教育做好準(zhǔn)備，遠(yuǎn)程教育不是他們所在行的領(lǐng)域，不是他們的強(qiáng)項(xiàng)，因此切忌“喧賓奪主”，以遠(yuǎn)程教育理論與實(shí)踐引領(lǐng)者自居（巴格利， 2017；奈杜， 2017）。具體地講，他們希望遠(yuǎn)程教育在他們的大學(xué)中扮演什么角色？他們想要什么樣的融合？普通高校只有弄清諸如此類(lèi)的問(wèn)題，才能進(jìn)行必要的改革，使自身能夠適應(yīng)遠(yuǎn)程教育的要求。換言之，決策者必須清楚地認(rèn)識(shí)到把一種“外來(lái)的”教育模式融入本校根深蒂固的價(jià)值觀和實(shí)踐中會(huì)牽涉很多層面的復(fù)雜問(wèn)題。遠(yuǎn)程教育不是“技術(shù)主導(dǎo)的課程”（Oliver， 1993， p. 6）；技術(shù)是必要的，但遠(yuǎn)程教育不僅僅關(guān)乎技術(shù)。從目前情況看，技術(shù)決定論在普通高校同行中依然有相當(dāng)大的影響。毋庸置疑，技術(shù)有促進(jìn)教育的潛能，但是技術(shù)能在教育中發(fā)揮哪些作用和多大作用？這些問(wèn)題受到諸多因素的影響，包括內(nèi)部因素（比如機(jī)構(gòu)的使命和目標(biāo)、學(xué)術(shù)文化、利益相關(guān)者的認(rèn)可、行政管理體系、基礎(chǔ)設(shè)施和財(cái)政預(yù)算等）和外部因素（比如社會(huì)訴求、政治主張和經(jīng)濟(jì)壓力等）。因此，普通高校必須了解遠(yuǎn)程教育的歷史，虛心學(xué)習(xí)開(kāi)放大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，吸取其失敗教訓(xùn)（穆?tīng)枺?2014），明確融合遠(yuǎn)程教育的具體目的，并全面分析這種融合的機(jī)會(huì)成本。可以說(shuō)，在充分發(fā)揮遠(yuǎn)程教育優(yōu)勢(shì)方面，普通高校依然任重道遠(yuǎn)。

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收稿日期：2018-04-01

定稿日期：2018-04-26

作者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊編委。 https：//orcid. org/0000-0002- 5316-2957

責(zé)任編輯 郝 丹