王亞榮 方香廷

“人在情境中”作為一種理念被廣泛應用于各個專業(yè)理論中，比如生態(tài)系統(tǒng)理論。人在情境中理念在提供服務過程中能夠全面認識、分析與個體相關(guān)的重要要素，包括個體心理、生理、社會等要素，采用個體與情境相聯(lián)系的觀點看待服務對象問題，為服務計劃的制定奠定基礎(chǔ)。但人在情境中更多停留于理念層面，其可操作性較弱，難以提供具體、有效地助人方法。社會建構(gòu)主義認為，個體認定的現(xiàn)實往往是其所建構(gòu)的現(xiàn)實，具體提供服務過程中，個體解釋其成長經(jīng)歷、生活事件、社會環(huán)境等方面以及個體的感受、情緒等主觀狀態(tài),而非客觀現(xiàn)實。將社會建構(gòu)主義理論與人在情境中理論相結(jié)合，可以在實踐中更便于操作，因此，本文以社會工作為視角，分析人在情境中的可解釋性。

一、人在情境中及可解釋性

人在情境中更多聚焦于理念、觀點層面，沒有明確的核心觀點且可操作性較弱，利用建構(gòu)主義重新梳理人在情境中的核心觀點，并借用建構(gòu)主義中的可解釋性，其利用一定語言解釋個體建構(gòu)的現(xiàn)實，換句話說以整合建構(gòu)的為視角，利用解釋的方式使得人在情境中的觀點得以表現(xiàn)，即人在情境中與可解釋性具有一定的相關(guān)性。

（一）人在情境中的理論分析

1.人在情境中的涵義

人在情境（環(huán)境）中的理論淵源，最早可以追溯至1856年達爾文的進化論，強調(diào)機體與環(huán)境之間不斷變化的配合（文軍，2013：225-260）。而人在情境中理論在社會工作的應用最早出自于20世紀初瑪麗·瑞奇蒙德（Marry Richmond）的《社會診斷》，主張以社會診斷（social diagnosis）的方法來檢視個人需求與環(huán)境（environment）間的互動問題，同時珍妮·亞當斯（Jane Addams）在睦鄰組織運動（the settlement house movement）通過社區(qū)改革以改善個人和家庭生活（宋麗玉等，2002：251-255），可以看出此時更強調(diào)利用環(huán)境促進個體改變(寧玉梅,2013)。此后，人與環(huán)境間關(guān)系廣泛應用于社會工作領(lǐng)域，尤其是個案工作領(lǐng)域中。到20世紀60年代，F(xiàn)lorence Hollis提出情境（situation），強調(diào)個體與重要他人的動態(tài)關(guān)系（Kathryn L.Cornell，2006），但并沒有明確environment和situation間關(guān)系。之后，受人與環(huán)境或人與情境影響，分別發(fā)展成為生態(tài)系統(tǒng)理論、心理-社會理論(Goldstein,1996)，二者雖然核心內(nèi)涵不同，但都強調(diào)人與情境（環(huán)境）間的相互作用關(guān)系。因此，在社會工作實踐過程中經(jīng)?；旌线\用人在環(huán)境中和人在情境中，沒有明確劃分二者界限。

從人在情境（環(huán)境）中的理論淵源，發(fā)現(xiàn)其英語表達方式有兩種：一種person-in-environment，environment譯為環(huán)境、（影響人們生活的）情況①《牛津高階英漢雙解詞典（第四版補增本）》，商務印書館、牛津大學出版社，2002：483，強調(diào)周圍物理空間，該英文表達更關(guān)注個體所處的客觀環(huán)境對個體的影響；另一種person-in-situation，其中situation的中文解釋狀況、處境、形式②《牛津高階英漢雙解詞典（第四版補增本）》，商務印書館、牛津大學出版社，2002：1415，situation不僅具有客觀物理性環(huán)境意義，更傾向于指代個體在情境中所處的位置，包括人際交往，situation更符合社會工作中所代表的情境，關(guān)注個體與情境互動，注重個體的心理因素和社會因素。另外人在情境中涵義包括兩方面：一是人的重要意義，充分關(guān)注服務對象的主觀性感受；二是關(guān)于情境，情境包括物理空間環(huán)境、互動情境、情境資源等賦予人意義的情境要素，且情境中的情字更加偏向情感、主觀感受。因此本文以person in situation（簡稱PIS）作為人在情境中的英文解釋，積極關(guān)注個體、情境以及它們間互動關(guān)系。

2.人在情境中的核心觀點

人在情境中在社會工作的服務過程中，既是一種觀點，也是一種助人的方法、思路，廣泛應用于臨床社會工作領(lǐng)域，提供的服務主要包括預估、診斷、治療、評估等內(nèi)容（Northen,1995），其核心觀點卻各抒己見，尚未有明確定義。而建構(gòu)主義與人在情境中某些觀點相類似，它強調(diào)人在成長過程中通過不斷互動逐漸產(chǎn)生關(guān)于現(xiàn)實的認識，關(guān)注人的主觀性，也關(guān)注與人相關(guān)的客觀性（尼斯·J·格根，2011：3-16），且建構(gòu)主義還具有反身性和反思性的特點，有助于理論或觀點的不斷發(fā)展。因此，可利用建構(gòu)主義梳理人在情境中，有利于其觀點的進一步明確，人在情境中的觀點轉(zhuǎn)向理論化，具有可操作性意義，且有利于臨床社會工作的開展。

建構(gòu)主義認為人建構(gòu)的客觀現(xiàn)實，關(guān)注人與情境間的關(guān)系（R Furman,RL Jackson,EP Downey,J Shear,2003），因而建構(gòu)主義下的人在情境中，強調(diào)個體、情境及其它們間的互動關(guān)系，以動態(tài)的方式看待人與環(huán)境的互動過程。在個體方面，關(guān)注與個體相關(guān)的內(nèi)部重要要素，包括個體的生理狀況、心理狀態(tài)、個人特質(zhì)等要素；在情境方面，關(guān)注與情境相關(guān)的外部要素，包括對個體產(chǎn)生的影響、個體在情境中所處的位置、情境中的資源等。因而人在情境中理論認為個體不是孤立存在，其發(fā)展受情境影響和制約，既強調(diào)人是情境中的人，也強調(diào)情境中人構(gòu)成的情境，個體與情境之間是相互合作、促進的關(guān)系，最終實現(xiàn)個體的全面成長。

3.人在情境中理論的實踐意義

以人在情境中理論為核心應用于臨床社會工作中，對于社會工作者提供服務的有效性、服務對象改變的積極性具有一定實踐意義。社會工作者以人在情境中理論為核心提供服務時，社會工作者不僅關(guān)注服務對象自身，而且積極關(guān)注與服務對象相關(guān)情境，有利于社會工作者拓展工作平臺，更加全面了解與服務對象相關(guān)的重要要素。尤其是在評估問題階段，有助于評估問題的完整性，并由此制定符合服務對象發(fā)展的合理目標，促進提供服務的有效性和資源利用的合理性。服務對象利用人在情境中理論分析其自身、所處情境以及自身與情境間關(guān)系，有助于服務對象發(fā)現(xiàn)自身能力、可利用資源、重要的社會支持網(wǎng)絡等，促使服務對象獲得支持感，改變孤立存在的現(xiàn)實，提升服務對象社會適應功能，進而有效促進服務對象的全面發(fā)展，實現(xiàn)個體自我成長。

（二）人在情境中的可解釋性

1.可解釋性的涵義

解釋性最初來自于解釋學，注重人們?nèi)绾蝿?chuàng)造與維持其所在的社會世界而有所理解并給予詮釋，重視的是對社會現(xiàn)象的詮釋性理解（文軍、蔣逸民，2010：32-37），其中解釋學的代表人物伽達默爾，發(fā)展了哲學解釋學，認為理解活動是人存在的最基本模式，理解人與世界的關(guān)系（祝昊，2017），可以說解釋學注重人與情境，詮釋人與情境的關(guān)系。之后，各個領(lǐng)域廣泛應用解釋學，比如韋伯的理解社會學，認為社會學是一門解釋性地理解社會行動，并從社會行動的過程及后果予以因果性的解釋（文軍，2007：87-90）。到20世紀末，建構(gòu)主義廣泛發(fā)展，也應用了解釋學的概念，個體利用話語的方式將客觀世界和主觀想法表達（尼斯·J·格根，2011：31-42）。同時，理論建構(gòu)中也強調(diào)解釋的作用，認為理論是解釋社會進程過程和因果關(guān)系的一種體系或架構(gòu)，能夠?qū)κ挛镒龀龊侠淼慕忉專ㄎ能姡?013：225-260），人在情境中作為一種觀點，要想轉(zhuǎn)變成為系統(tǒng)的理論，需通過解釋的作用，明確人在情境中的定義，使其具有可操作性的意義，有效解釋人與環(huán)境的關(guān)系，即人在情境中具可解釋性。

根據(jù)解釋的淵源，可解釋性所表達的內(nèi)容主要來自個體的過去經(jīng)驗、現(xiàn)實狀況和未來預期目標等與情境相關(guān)的影響因素。因此，人在情境中中的可解釋性是個體利用語言為媒介主觀解釋個體認定的現(xiàn)實，試圖回答“個體如何解釋個體與情境間關(guān)系”的問題，同時促進解釋的內(nèi)容變得可操作化，即情境對個體的解釋意義。其中可解釋性的“解釋性”主要指個體、情境中相關(guān)重要要素的闡述、表現(xiàn)，比如與個體相關(guān)的成長歷程、文化背景、生活事件等以及注重個體的主觀感受、想法，有利于更加全面評估個體與情境；可解釋性中的“可”不僅代表解釋的可能性，而且促進解釋變得更加易于操作，實現(xiàn)服務對象發(fā)生可控的改變。

人在情境中的可解釋性是情境對個體的解釋意義，這決定了可解釋性包括以下三方面的涵義：第一，可解釋性主要受建構(gòu)主義影響，強調(diào)在實務過程中以語言為媒介解釋個體所認定的現(xiàn)實，解釋內(nèi)容具有主觀性特點，解釋過程經(jīng)歷解構(gòu)—重建，說明可解釋性具有建構(gòu)的含義。第二，可解釋性具有情境的含義，可解釋性是人在情境中理論的解釋，解釋時不僅關(guān)注個體自身，還需關(guān)注與個體相關(guān)情境，比如與個體的成長環(huán)境、文化背景、資源狀況等重要的情境要素。第三，人在情境中的可解釋性的主要解釋與個體相關(guān)情境的要素和個體主觀的感受、想法，該過程中將個體與情境有效連接，促進個體與情境的互動，可解釋性具有互動的含義。

2.可解釋性的意義

人在情境中的可解釋是個體賦予情境意義的表達過程，可解釋性在臨床社會工作中發(fā)揮一定意義，主要表現(xiàn)為：第一，可解釋性是人在情境中各個要素表達的過程，所表達的內(nèi)容包括個體內(nèi)部、外部情境以及內(nèi)外部關(guān)系等角度解釋情境，同時積極關(guān)注個體的主觀性解釋，通過要素表達并分析將其有效利用，有利于個體與情境有效互動；第二，人在情境中是一種在助人過程中看待問題的觀點，其可操作性較弱，通過可解釋性的方式將人在情境中所包含的內(nèi)容解釋，將事物隱含的具有規(guī)律性的內(nèi)容得以表現(xiàn)，促使人在情境中的觀點變得可操作化；第三，將人在情境中所包含內(nèi)容得以解釋，在解釋的過程中尋找問題解決的可能性途徑，說明可解釋性具有助人的意義。

（三）“人在情境中”與可解釋性的整合建構(gòu)

1.人在情境中與可解釋性的關(guān)系

人在情境中的可解釋性促進社會工作服務過程的有效性，二者關(guān)系可以從以下三方面分析來認識：第一，可解釋性能夠促進人在情境中的觀點得以表達，可解釋性為其提供方法性策略。人在情境中是一種看待問題的方法，希望從情境中理解個體行為，利用言語表達促使個體與情境的相關(guān)要素表達，有效認識個體與情境間關(guān)系，并使個體與情境的現(xiàn)實意義得以證明。第二，可解釋性需要一定素材才能夠解釋。人在情境中的觀點能夠為其提供一定素材，包括個體自身狀態(tài)的描述、個體對所處情境的理解、個體與情境間互動關(guān)系等，人在情境中的觀點促進可解釋性的內(nèi)容更加全面，充分發(fā)揮可解釋性的作用。第三，可解釋性促進人在情境中理論更加具有操作性。人在情境中理論更多聚焦于提供服務過程中，將個體與相關(guān)情境結(jié)合看待個體行為。利用可解釋性，人在情境中重要要素得以解釋，并借用專業(yè)的方法解決問題，促進人在情境中理論更便于操作，不局限于看待問題的角度。

2.整合建構(gòu)過程

建構(gòu)主義中的可解釋性以語言為媒介，利用話語的方式解釋與人相關(guān)的各個要素；利用建構(gòu)主義，可以重新梳理人在情境中的核心觀點，使其具有系統(tǒng)性和操作性，有利用人在情境中從觀點轉(zhuǎn)化成理論。因此，人在情境中和可解釋性都利用建構(gòu)主義升華其內(nèi)涵，且二者具有相互包含的關(guān)系，應將二者整合為一體，建構(gòu)形成人在情境中的解釋模型，該過程稱之為整合建構(gòu)過程，如圖1所示。在整合建構(gòu)的過程中，人在情境中逐漸提升到理論層面，可解釋性提供具體的操作手段，二者相互協(xié)作，使得人在情境中理論具有操作意義。同時，該整合建構(gòu)過程有利于促進臨床社會工作的發(fā)展。

圖1 整合建構(gòu)過程

二、基于可解釋性的人在情境中要素分析

人在情境中具有可解釋性，通過建構(gòu)人在情境中的解釋模型，能實現(xiàn)人在情境中理念的可操作性。建構(gòu)過程中需要以語言為媒介，利用可解釋性具體分析人在情境中所包含的各個要素，包括人的改變機制、助人策略、解釋視角和解釋過程等方面，充分體現(xiàn)可解釋性在人在情境中的操作化過程中的重要意義。

（一）人在情境中人的改變機制

人在情境中理論重點關(guān)注個體與情境間關(guān)系如何促進個體發(fā)生正向性改變。在服務的過程中，列舉個體所處情境中的重要要素并分析其功能，目標是發(fā)現(xiàn)個體與情境的相互聯(lián)系?；诳山忉屝缘娜嗽谇榫持懈淖儥C制，主要利用人在情境中的原理機制和社會工作中重要的助人方法、技巧，實現(xiàn)個體從消極被動的解釋轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的解釋，促進個體發(fā)展。

1.從唯一現(xiàn)實到多重選擇

在社會工作提供專業(yè)服務前，個體敘述內(nèi)容一般是自認為不可改變的事實，解釋內(nèi)容主要包括個體陷入具體困境、感受、問題解決途徑的單一性判斷等，其解釋具有唯一性，情境被解釋成問題，個體難以擺脫過去情境問題對其產(chǎn)生的影響。人在情境中的服務策略要求個體能夠正確認識人與情境間關(guān)系，在解釋性助人過程中，社會工作者鼓勵個體解釋與問題相關(guān)的事件、感受、情感等，探討并認識個體與情境間關(guān)系，社會工作者與個體共同分析問題解決的可能性，逐漸發(fā)現(xiàn)問題解決是多途徑、多重選擇，改變服務對象對現(xiàn)實的唯一解釋，強調(diào)解決問題的可能性途徑，促進個體與情境的關(guān)系認識、資源利用和有效互動。

小娜（化名），23歲，是一名在校大學生。剛?cè)雽W時，由于自身語言、地域、性格等原因，很難適應學校，在學校期間很孤獨，因而周六日外出找朋友，以獲得更多的支持，這種情況大概持續(xù)了一年。從大二開始，由于小娜與周圍同學逐漸熟悉并希望有改變現(xiàn)狀的想法，開始重新認識周圍情境。之后，小娜參加了學校各類活動小組，比如學習小組、籃球隊等，逐漸將之前對情境的難以適應轉(zhuǎn)變成為良好適應，并為之后的生活制定多重可選擇目標。

2.從混亂體驗到理性判斷

個體陷入困境時，主要表現(xiàn)為個體內(nèi)部負面情緒與外部情境壓力的矛盾，迫使個體陷入混亂狀態(tài)，個體能力受限，難以認識個體與情境的關(guān)系，尤其是情境中可利用資源，個體在混亂體驗的過程中尋求改變策略。人在情境中理念關(guān)注情境中的人、情境本身以及他們間關(guān)系，強調(diào)人與情境在不同層面發(fā)揮著不同的作用。在解釋性助人過程中，社會工作者更關(guān)注個體自身內(nèi)部（個體自身）、外部（情境）以及內(nèi)外部關(guān)系（人與情境間關(guān)系）的表達，同時社會工作者通過協(xié)助個體重新體驗情境、與情境互動等方式，使個體產(chǎn)生對情境新的認識和理解，發(fā)現(xiàn)改變的可能性，并由此制定合理的目標和改變?nèi)蝿眨瑥亩喾N可能性的選擇方式中進行理性判斷，更加積極尋求改變。

小娜剛?cè)雽W時，由于第一次在外地上學，對于新環(huán)境是陌生的，不知道如何與周圍新同學建立新的關(guān)系，更依賴自己之前認識的朋友，不僅是為了獲得朋友的支持，還在逃避現(xiàn)實。通過與環(huán)境進行新的互動、新的體驗，小娜決定改變現(xiàn)狀，不希望像以前那樣生活，因而參加了學校各類活動，在此過程中，小娜逐漸找到自我，與同學建立了良好的關(guān)系，并制定了專業(yè)學習計劃。

3.從情境服從到自主行動

個體最初尋求改變主要受到外部情境壓力影響，其行為受情境制約和影響，即個體對情境服從，個體解釋的內(nèi)容主要來自于外部情境產(chǎn)生的消極影響，個體主觀感受難以表現(xiàn)。人在情境中的觀點注重人與情境間平等互動且互惠關(guān)系，而非不平等的利益獲取關(guān)系。在解釋性助人過程中，社會工作者鼓勵個體更多表達自身對情境的認識和理解，既包括情境客體發(fā)揮的作用、情境的反饋、個體與情境的互動模式，還包括個體主觀感受和賦予客體的主觀情感等內(nèi)容，在該解釋過程，個體可能逐漸尋找自我、建立自信，并有了積極改變的目標，改變的目標從情境服從轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍孕袆?，能夠有效利用情境中的可能性要素發(fā)生主動性改變。

小娜最初入學時，對周圍情境是陌生且孤獨的，學校生活對她來說是種壓力，是種被迫服從情境的狀態(tài)。之后，小娜在社會工作者的鼓勵下，開始對周圍情境進行新的認識和理解，小娜自身也有改變現(xiàn)狀的訴求，因而小娜開始積極地參與、體驗大學生活，很快適應了學校情境，并積極尋找自身發(fā)展目標，希望自己真正體驗大學生活。小娜開始從被迫服從情境逐漸轉(zhuǎn)變成在情境中自主行動。

4.從單一解釋到多元解釋

個體最先的解釋來自過去經(jīng)驗、對情境認識不足等局限導致個體解釋是單一性，且問題解決的途徑也是具有單一性。個體關(guān)于人在情境中的認識會受到所處環(huán)境、發(fā)生的事件、時間等要素的影響，進而產(chǎn)生不同的認識，使得有關(guān)人在情境中的解釋也不同。在解釋性助人服務過程中，個體通過策略性、多角度解釋個體與情境中包含的重要要素，個體在解釋的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)問題解決的可能性，豐富對人與情境關(guān)間系的解釋，促使個體的解釋變得更加多元化，從過去單一解釋轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣忉?，解釋方式是符合個體自身獨特發(fā)展目標，且解釋的方式并不僅僅針對現(xiàn)有問題，對個體之后的發(fā)展也產(chǎn)生一定影響。

小娜剛來學校時，沒有認識的朋友、老鄉(xiāng)，并且認為自己漢語能力不足，不敢與周圍其他人交流，對情境的認識更多是讓自己感到壓力，這是種單一的解釋。在社會工作者的幫助和鼓勵下，小娜從多角度認識情境、體驗情境、發(fā)現(xiàn)新的可能性。小娜通過參加校園活動，逐漸與周圍同學相熟悉，慢慢適應了大學生活，為之后的發(fā)展目標做多種選擇。情境對于小娜是多樣性的。

（二）人在情境中的助人策略

人在情境中的理念包含個體、情境以及個體與情境的要素，這些要素應該被解釋并逐漸形成對個體有新意義的情境。但在解釋性助人服務過程中，人在情境中的理念操作性較弱，要想實現(xiàn)人在情境中的可解釋性，需利用社會工作專業(yè)助人方法為個體提供有效服務，促使人在情境中中重要的要素變得具有可解釋性且包含助人意義。

1.利用口述史探索原解釋

口述史指社會工作者通過訪談、觀察等方式了解個體，關(guān)注個體成長經(jīng)歷、學習經(jīng)歷、家庭文化、家庭結(jié)構(gòu)等，目的是全面了解個體的過去經(jīng)驗（張進，2012）。在具體服務階段，社會工作者不在意口述資料真實與否，更注重考察個體口述時的動機和意圖，試圖解釋“個體如何建構(gòu)的現(xiàn)實，他們對過去的經(jīng)歷與社會環(huán)境是如何聯(lián)系起來，對現(xiàn)實所產(chǎn)生的影響”等問題，或者說利用口述史的目的是探索個體對過去經(jīng)驗的解釋，這樣更深入個體過去對情境的認識以及情境對個體產(chǎn)生的作用?？谑鍪纷鳛槿嗽谇榫持械闹瞬呗?，主要解釋個體過去的自身情況、情境、個體與情境關(guān)系，更多聚焦于過去經(jīng)驗的描述，即個體原解釋，以便社會工作者對個體基本情況、經(jīng)驗等方面了解。

小娜具有很多獨特性，比如小娜是內(nèi)蒙古西部地區(qū)蒙古族，與在校大多數(shù)蒙古族所在地不同，擁有強烈的地區(qū)特色，因此可利用口述史的方式全面了解小娜，包括成長經(jīng)歷、學習經(jīng)歷、家庭文化、家庭結(jié)構(gòu)、社會環(huán)境等方面內(nèi)容，探索小娜對當前情境的解釋、當前解釋情境的原因等。在口述史解釋過程中，發(fā)現(xiàn)小娜原生家庭存在一些問題使得小娜對周圍熟人的依賴性較強，適應環(huán)境的能力較弱。

2.資源的整合運用

社會工作者提供服務的過程中，需利用人在情境中的解釋內(nèi)容，分析解釋內(nèi)容中包含的資源，認為個體所處各個系統(tǒng)都是富有資源，應該將其有效分析并整合運用。人在情境中內(nèi)可利用資源包括：內(nèi)部資源，是個體自身內(nèi)在所擁有的資源，比如個人能力、價值觀、信仰等，個體在日常生活中很難發(fā)現(xiàn)內(nèi)部資源，在解釋性服務中，社會工作者應善于挖掘個體優(yōu)勢并利用個體內(nèi)部資源開展服務；外部資源，主要來自于情境所提供的各類資源，比如與個體相關(guān)的重要政策、經(jīng)濟能力等，該過程的目的是實現(xiàn)個體有效識別并利用情境資源，促進個體與情境從某方面達成個體與情境互動；關(guān)系性資源，是個體與情境互動過程中產(chǎn)生的資源，對個體發(fā)展產(chǎn)生一定影響，主要涉及個體的社會支持網(wǎng)絡，助人過程中可利用社會支持網(wǎng)中重要的人物幫助個體重新體驗、認識情境，有助于個體對情境的適應。

小娜自身是充滿資源的，但當小娜遇到情境不適時，難以尋找到自身優(yōu)勢和可利用的資源。在為小娜提供服務的過程中，小娜與社會工作者共同分析小娜自身優(yōu)勢和資源，發(fā)現(xiàn)小娜喜歡打籃球、讀書、對學習有一定訴求，且小娜是蒙古族，對自身民族文化有自己獨特的想法，希望自己能夠為本民族貢獻一定力量。通過與小娜的分析發(fā)現(xiàn)，小娜自身是充滿各種資源，這些資源應該被利用，以促進小娜更好地適應情境，并在情境中發(fā)展。

3.情境的重新敘事

敘事治療的助人策略主要應用于個體解決問題階段，提供方法性策略。敘事治療認為人的生活經(jīng)由不同的故事構(gòu)成，人們共同建構(gòu)現(xiàn)實并在其中生活。在解釋性助人中，社會工作者利用敘事治療，重點關(guān)注個體敘述中想要表達的目的和想法，其敘述的故事來自于過去經(jīng)驗并對當前或未來發(fā)展目標產(chǎn)生的影響，同時社會工作者強調(diào)個體對敘述內(nèi)容進行重構(gòu)，鼓勵個體重新敘事，經(jīng)歷個體問題外化、尋找其中獨特或視為優(yōu)勢的部分以及不斷著重敘述的相關(guān)事件、經(jīng)歷或與情境相關(guān)內(nèi)容的過程，對情境不斷產(chǎn)生新的認識，并由此尋找故事新的替代方式，解構(gòu)個體認為的主流故事，建構(gòu)新故事。

利用口述史和資源分析全面認識、分析小娜自身和其所處情境，為敘事治療提供基礎(chǔ)。之后社會工作者利用敘事治療的方式，利用認識情境、體驗情境、情境互動等方式重新解釋情境，小娜的個人故事開始不斷豐富，希望改變之前的孤獨感，不僅有與周圍同學建立關(guān)系的訴求，而且希望自能夠很好地適應學校環(huán)境，融入學校情境中。同時小娜在此過程中逐漸發(fā)現(xiàn)自身目標：學習更多的專業(yè)知識，促進自身發(fā)展。

（三）人在情境中的解釋視角

人在情境中的理念包含能夠?qū)⑶榫持腥?、情境本身以及人與情境間關(guān)系等要素。在解釋性助人服務中，其解釋視角與人在情境中的理念要素相對應，要以個體建構(gòu)的現(xiàn)實為核心觀點，重點關(guān)注個體對自身、情境以及他們之間關(guān)系的認識，即內(nèi)部解釋、外部解釋和關(guān)系解釋，以有效了解個體的基本情況、社會環(huán)境系統(tǒng)、人際互動等方面。

1.內(nèi)部解釋

內(nèi)部解釋是從個體對自身情況的看待和解釋，是個體內(nèi)部自我認識的過程。通過內(nèi)部解釋，幫助社會工作者充分了解個體的基本情況、需求，同時促進個體從內(nèi)部層面重新認識自我，并由此制定相關(guān)的服務目標。其解釋的內(nèi)容包括狀態(tài)描述和需求表達：狀態(tài)描述是個體對自身現(xiàn)實情況的解釋，解釋個體認為重要的事件、產(chǎn)生的困境以及相關(guān)的主觀感受、情緒等內(nèi)容，服務過程中相信個體解釋內(nèi)容所發(fā)揮的重要性，重點關(guān)注其解釋的主觀性情感；需求表達受個體狀態(tài)描述的影響，解釋內(nèi)容是個體對過去、現(xiàn)在和將來希望達成的目標，利用個體的需求表達工作者能夠有效針對服務對象的目標提供服務。

小娜的內(nèi)部解釋，更多從與小娜自身發(fā)展有關(guān)的角度出發(fā)。在服務過程中，小娜認為自己是有些內(nèi)向，沒有勇氣與他人交往，自己有時不知道如何與他人交往，因而讓自己很孤單。在解釋性助人中，小娜希望自己能夠有所改變，不能像之前那樣，認為之前對自己可能太苛刻了，每個人都應該有自己的獨特性，并期待和更多的同學建立關(guān)系。

2.外部解釋

外部解釋是從個體外部情境看待個體的發(fā)展，是對個體自身所處情境的認識，利用個體外部解釋，社會工作者能夠有效認識與個體相關(guān)的系統(tǒng)，在提供服務時能夠有效利用相關(guān)系統(tǒng)資源或進行相關(guān)系統(tǒng)介入。解釋內(nèi)容包括資源描述和適應表達：資源描述主要是個體對自身所處情境中所擁有的資源進行列舉解釋、分析情境中包含的要素、自身使用資源的情況等，利用資源描述，能夠在服務提供階段將對個體有利的資源加以利用，促進個體能力提升；適應表達是個體對情境的適應能力，包括過去、現(xiàn)在、未來期望對環(huán)境的適應情況，通過適應表達能夠使個體有效認識情境所發(fā)揮的作用、對個體產(chǎn)生的影響。

小娜對外部的解釋，更多從對學校環(huán)境的適應情況、自身擁有的資源等角度進行解釋。小娜在解釋的過程中發(fā)現(xiàn)：在新的情境中生活應該積極適應它，在適應情境的過程中，小娜希望自己的優(yōu)勢得以發(fā)揮，自己有改變的可能性。同時，從學校政策來看，由于小娜是蒙古族，享有一定特殊照顧，學校針對蒙古族學生主要采用“1+4”的培養(yǎng)計劃，授課老師大多是蒙古族老師，促進蒙古族同學能夠良好地適應大學語境并逐漸適應大學情境。

3.關(guān)系解釋

關(guān)系解釋是對個體與情境間關(guān)系的解釋，提供服務過程中需通過關(guān)系解釋，認識個體與情境的關(guān)系，才能夠有效提供針對性的服務。關(guān)系解釋主要解釋個體經(jīng)驗描述和期待表達：經(jīng)驗描述解釋個體在與情境互動過程中所產(chǎn)生的經(jīng)驗，當個體面對困境時個體如何利用自身經(jīng)驗解決問題，或者個體學習其他個體的經(jīng)驗，通過經(jīng)驗描述有效認識到個體與情境間的互動模式；期待表達是在個體與情境互動過程中，個體對情境、情境對個體的期待，不僅涉及它們對未來關(guān)系的期待，還涉及過去、現(xiàn)在關(guān)系的期待，希望通過情境、個體的改變來滿足自身的需要，尤其是個體對情境的期待，這是促進個體發(fā)生改變的動力。

關(guān)于小娜的關(guān)系解釋，更多從小娜周圍同學、朋友、老師等方面解釋。小娜周圍有許多之前認識的朋友或是同學，但小娜對他們有很強的依賴性，小娜在解釋的過程中發(fā)現(xiàn)自己如果想做出一定改變，就要擺脫對朋友的依賴，要與學校里的舍友、同學、甚至老師建立新的且良好的關(guān)系，她希望在這個過程中自己能夠真正適應大學生活。

（四）人在情境中的解釋過程

人在情境中的解釋內(nèi)容包括內(nèi)部、外部以及之間關(guān)系的解釋，但這些尚不足以完全解決問題，還需情境發(fā)揮作用，促進個體有效認識情境，使對情境的消極解釋轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極解釋。在解釋過程中，可以從靜態(tài)情境和動態(tài)情境兩方面來認識情境，促進個體重新解釋。如圖2所示：

圖2 “人在情境中”的解釋過程

1.靜態(tài)情境的解釋過程

靜態(tài)情境指情境各要素基本保持平衡的狀態(tài)下，個體重新體驗、參與情境，促使個體產(chǎn)生對情境新認識并重新解釋情境。在解釋過程中，個體受到情境直接作用和影響，產(chǎn)生對情境新的認識，改變之前對情境消極、悲觀的解釋，逐漸建構(gòu)新的解釋。重新解釋的內(nèi)容是個體解釋情境中的各個要素并賦予其主觀感受、想法和情感，解釋的內(nèi)容比之前解釋的內(nèi)容要更加積極，發(fā)現(xiàn)情境中有效的資源、互動模式等，同時個體能夠在重新解釋基礎(chǔ)之上進行新的自我發(fā)展。

靜態(tài)情境解釋，更關(guān)注小娜的“原解釋”，包括對學校情境的適應情況、對學校情境的期望、該過程中自身的感受、自身改變訴求等，該過程中小娜認為很難與周圍同學建立關(guān)系。他們大多來自赤峰、通遼等內(nèi)蒙古東部，而自己是內(nèi)蒙古西部，兩個地區(qū)在語言、習慣、風俗等都存在很大差異，而且小娜也不知道如何與漢族同學建立關(guān)系，覺得自己漢語能力較弱，有時候不知道如何和他們交流。在小娜對學校情境梳理的過程中，她逐漸認識到自己存在的困擾都是自己想象的，而非客觀事實，要想真正適應學校情境，應該有勇氣面對周圍同學，甚至是一些漢族同學。

2.動態(tài)情境的解釋過程

動態(tài)情境指情境中的要素基本保持動態(tài)平衡，個體不僅需體驗、參與情境，還需與情境中的要素進行互動，接受情境中其他相關(guān)要素的反饋。個體通過體驗、互動情境的過程，重新解釋情境，重新解釋的情境不僅受情境直接影響，更多來自情境互動過程的影響；尤其是其他個體反饋的內(nèi)容，其他個體將其建構(gòu)的現(xiàn)實向個體解釋，個體在該過程中發(fā)現(xiàn)該情境不同于自己的認識，個體由此產(chǎn)生新的解釋，新解釋具有反饋性、主觀性、建構(gòu)性等特點。利用動態(tài)情境發(fā)揮作用，促進個體與情境進行有效互動，個體產(chǎn)生對個體內(nèi)部、外部以及關(guān)系的重新解釋，并建構(gòu)個體自我現(xiàn)實，實現(xiàn)個體在自我探索中成長。

動態(tài)情境是在靜態(tài)情境解釋基礎(chǔ)上的新解釋，更關(guān)注小娜與學校的情境互動，比如小娜參與校園的日常活動、與舍友或周圍同學的交往情況等，其目的是小娜能夠真正適應大學生活，發(fā)揮自身優(yōu)勢與資源，并為之后的發(fā)展制定既符合個人發(fā)展訴求又順應情境發(fā)展的目標。在動態(tài)情境中，社會工作者更多鼓勵小娜與周圍其他同學建立關(guān)系，傾聽并接受他人對自己的反饋。小娜按照社會工作者所說的去做，發(fā)現(xiàn)周圍同學并不是自己想象的那樣，很快小娜與周圍同學建立了關(guān)系，甚至也主動和一些漢族同學交流，詢問他們在該過程中的感受、想法，小娜也會按照他們的反饋做出積極改變。

三、人在情境中解釋模型建構(gòu)

人在情境中所具有的要素變成具有操作化的可解釋性，需以語言為媒介，個體利用內(nèi)部、外部及其關(guān)系等視角解釋情境，該過程中社會工作者利用相關(guān)助人策略，使情境發(fā)揮積極影響作用，共同促進個體重新解釋人在情境中，達成個體問題解決、實現(xiàn)個體自我探索和自我發(fā)展。整個改變過程經(jīng)歷“原解釋—解構(gòu)—策略性解釋—建構(gòu)—新解釋”，服務過程中重點關(guān)注“個體在情境中解釋自身-個體在情境中解構(gòu)問題一個體在重新解釋情境中成長”，最終建構(gòu)人在情境中解釋模型，如圖3所示。

圖3 人在情境中的解釋模型

（一）個體在情境中解釋自身

人在情境中的觀點認為個體與情境關(guān)系密切，個體行為、發(fā)展受所處情境的影響，同時個體也會對所處情境帶來一定影響，二者相互促進、影響，個體的解釋是個體認定的現(xiàn)實往往是其自己所建構(gòu)的現(xiàn)實，而非客觀現(xiàn)實。在解釋性助人服務初期，服務對象不僅解釋面臨的具體困境、困境感受，還解釋自身的成長經(jīng)歷、社會環(huán)境、文化環(huán)境、人際互動等方面，不斷豐富對人與情境間關(guān)系的認識。該過程服務對象的解釋的特征更多呈現(xiàn)對過去經(jīng)驗的單一解釋，過去經(jīng)驗難以解決問題，對情境的認識受阻，情境被解釋成問題，進而促使個體發(fā)展受限，個體難以發(fā)現(xiàn)解決問題的多途徑策略。

在解釋性助人服務中，首先關(guān)注小娜當前對自身、情境以及相關(guān)關(guān)系的解釋。小娜剛?cè)雽W時，對學校情境的認識更多是伴隨著壓力的不熟悉，自我感覺孤獨，經(jīng)常外出尋找之前認識的朋友以獲得歸屬感和安全感，而與舍友、周圍同學難以建立良好的關(guān)系，對學校情境感到不適。因而小娜的“原解釋”更多是壓力。

（二）個體在情境中解構(gòu)問題

在解釋性助人服務的解決問題階段，服務對象需通過策略性解釋來全面認識問題，服務對象解釋與自身相關(guān)的內(nèi)部（個體自身）、外部（情境）以及內(nèi)外部間關(guān)系（個體與情境關(guān)系），其解釋的內(nèi)容可能具有消極性。該階段，主要服務的任務是社會工作者和情境共同發(fā)揮作用，解構(gòu)服務對象原“人在情境中”的解釋，在解釋過程中服務對象發(fā)現(xiàn)自身改變的目標。社會工作者采用助人策略中資源運用、口述史和敘事治療等方式，直接發(fā)揮作用以解構(gòu)個體原解釋，同時情境主要發(fā)揮影響性作用，服務對象通過對情境的重新體驗、參與、互動，即動態(tài)和靜態(tài)解釋情境，重新認識情境的作用，促進服務對象全面認識自身與相關(guān)情境，解構(gòu)過去對情境的認識，逐漸從困惑中明確自身改變的目標。

小娜解釋了剛?cè)雽W時的狀態(tài)后，逐漸發(fā)現(xiàn)這是一種消極的狀態(tài)，讓自己感覺孤單，是種逃避現(xiàn)實的做法，要想改變現(xiàn)狀，自己應該做出一定改變。之后社會工作者運用助人策略與技巧在小娜的自身努力下，小娜開始與學校情境進行互動，參加學校各類活動，主動與周圍同學建立關(guān)系，并發(fā)揮自身優(yōu)勢，小娜重新體驗、參與到學校情境中。很快小娜適應了學校生活，改變了之前學校生活對自身產(chǎn)生壓力的解釋。此時，小娜對情境的解釋轉(zhuǎn)變?yōu)橄Ｍ?/p>

（三）個體在重新解釋情境中成長

服務對象解構(gòu)原人在情境中的解釋后，開始建構(gòu)新的多元解釋，并制定符合自身發(fā)展的任務。服務對象新的解釋是重新看待人在情境中：服務對象自身能夠正確定位、評價自我、認識自身能力、制定發(fā)展目標等；情境，服務對象能夠有效認識情境中資源、適應情境等；服務對象與情境的關(guān)系，服務對象能夠有效與情境進行互動、表達服務對象與情境互動的期望、資源有效利用等方面。服務對象對人在情境中的重新解釋具有積極多元性的解釋，能夠有效認識人在情境中觀點所擁有的要素，改變問題的策略不再單一，而是從多種可能性解決問題，進而實現(xiàn)服務對象的發(fā)展自我、自我成長。

小娜適應了學校生活后，繼續(xù)保持著積極改變的愿望，為之后的發(fā)展不斷制定新的目標，尤其是關(guān)于學習的目標，開始閱讀各類書籍。在此過程中小娜尋找到適合且喜歡的專業(yè)，為了之后更好地發(fā)展，小娜計劃考研以實現(xiàn)自己的理想。

結(jié) 語

人在情境中的模型是一種建構(gòu)主義思路下的理論解釋。在解釋性助人服務過程中，社會工作者始終以“個體認定的現(xiàn)實往往是其所建構(gòu)的現(xiàn)實，并解釋其所建構(gòu)的現(xiàn)實”為核心，運用社會工作中相關(guān)的助人策略并發(fā)揮情境作用，幫助服務對象重新解釋個體自身與情境、解構(gòu)過去經(jīng)驗中不合理的要素、服務對象明確需要改變的目標、建構(gòu)具有積極意義的多元解釋，最終實現(xiàn)服務對象自我探索、自我發(fā)展。此模型能夠有效應用于個案社會工作中。同時，人在情境中理論與社會建構(gòu)主義的有效結(jié)合，既促進人在情境中理論在提供服務過程具有可操作性，又促使社會建構(gòu)主義中個體建構(gòu)現(xiàn)實核心觀點發(fā)揮其實踐意義。人在情境中解釋模型能夠廣泛應用于臨床社會工作的實踐中，促進提供服務的本土化、專業(yè)化和精細化。