郭文文，李國(guó)能，胡桂林

(浙江科技學(xué)院 機(jī)械與能源工程學(xué)院，杭州 310023)

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展以及新工業(yè)化進(jìn)程的不斷升級(jí)，各個(gè)行業(yè)均不斷受到新技術(shù)、新理念的沖擊，對(duì)高素質(zhì)、應(yīng)用型人才的需求也日益迫切。在國(guó)務(wù)院發(fā)布的《中國(guó)制造2025》戰(zhàn)略目標(biāo)中明確提出，“要加快實(shí)施先進(jìn)制造卓越工程師培養(yǎng)計(jì)劃，加大專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)力度，完善從研發(fā)、轉(zhuǎn)化、生產(chǎn)到管理的人才培養(yǎng)體系，強(qiáng)化職業(yè)教育和技能培訓(xùn)”[1]。CDIO(conceive, design, implement, operate)教學(xué)法起源于國(guó)外高校的工程教育實(shí)踐，是以培養(yǎng)符合工程領(lǐng)域要求的應(yīng)用人才為目標(biāo)，通過(guò)構(gòu)建全生命周期的“構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)施—運(yùn)行”教育環(huán)境，使學(xué)生在實(shí)踐中掌握各學(xué)科知識(shí)，提高其所掌握知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，以整體提升學(xué)生解決復(fù)雜工程問(wèn)題所需要的綜合能力[2-3]?；趩?wèn)題驅(qū)動(dòng)(problem-based learning，PBL)[4]的學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)從工程應(yīng)用的具體問(wèn)題切入，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題所需的知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)工程實(shí)際問(wèn)題的探究精神[5-6]。能源動(dòng)力類(lèi)專(zhuān)業(yè)所培養(yǎng)的畢業(yè)生作為用人單位所需要的一線專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，在工作中需直面火力發(fā)電、能源裝備制造、暖通和環(huán)保等眾多領(lǐng)域的實(shí)際工程問(wèn)題，這就對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)面、專(zhuān)業(yè)應(yīng)用與實(shí)踐能力均提出了較高要求。傳熱學(xué)作為能源動(dòng)力類(lèi)專(zhuān)業(yè)的主干課程之一，對(duì)整個(gè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)架構(gòu)起著承上啟下的作用[7-8]。對(duì)傳熱學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式進(jìn)行探索和改革，在促進(jìn)能源動(dòng)力類(lèi)專(zhuān)業(yè)本科生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升、培養(yǎng)應(yīng)用型人才方面有著重要的作用。因此，本研究以傳熱學(xué)課程教學(xué)為例，通過(guò)將問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)思想與CDIO工程教育體系相結(jié)合，探索適合國(guó)內(nèi)能源動(dòng)力類(lèi)專(zhuān)業(yè)實(shí)際教學(xué)情況、提升學(xué)生工程實(shí)踐與創(chuàng)新能力的教學(xué)方法。

1 傳熱學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀與困境

在能源、動(dòng)力、機(jī)械和化工等領(lǐng)域，傳熱學(xué)是一門(mén)重要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，與許多專(zhuān)業(yè)課程緊密相關(guān)，國(guó)外的機(jī)械、化工等工程專(zhuān)業(yè)和中國(guó)工程教育認(rèn)證都將傳熱學(xué)作為取得學(xué)位的必修課程。筆者在歷年的課程教學(xué)及與學(xué)生交流過(guò)程中發(fā)現(xiàn)在傳熱學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在如下問(wèn)題：

其一，理論知識(shí)的教授與實(shí)踐部分存在一定的脫節(jié)。傳熱學(xué)本身是一門(mén)理論性較強(qiáng)，同時(shí)又與工程實(shí)際緊密結(jié)合的課程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往著重于傳熱理論的傳授，實(shí)踐部分則大都安排在專(zhuān)門(mén)的課程設(shè)計(jì)和實(shí)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行，這就造成了講授的理論知識(shí)與工程實(shí)際結(jié)合不夠緊密，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)傳熱問(wèn)題的工程背景和理論的應(yīng)用環(huán)境缺乏足夠的了解。同時(shí)，也反過(guò)來(lái)造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中因?yàn)橹R(shí)結(jié)構(gòu)連貫性不強(qiáng)、內(nèi)容抽象難懂而產(chǎn)生一定的厭學(xué)心理，從而影響了他們的學(xué)習(xí)興趣。

其二，教學(xué)內(nèi)容中缺少更深層次的學(xué)科交叉和各領(lǐng)域知識(shí)的融會(huì)貫通。傳熱學(xué)作為一門(mén)應(yīng)用性很強(qiáng)的基礎(chǔ)課程，在理論學(xué)習(xí)中涉及很多高等數(shù)學(xué)、物理學(xué)相關(guān)知識(shí)，這些知識(shí)的掌握對(duì)傳熱學(xué)理論的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。同時(shí)，由于課程理論的出發(fā)點(diǎn)常在于解決典型的工程技術(shù)問(wèn)題，如不能很好地將其中涉及的具體工程情景進(jìn)行復(fù)現(xiàn)，使學(xué)生對(duì)能源、機(jī)械、化工等工程生產(chǎn)實(shí)際有所了解，則同樣會(huì)影響其對(duì)傳熱學(xué)相關(guān)理論的理解和掌握。因此，需在傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借鑒CDIO教學(xué)模式一體化的工程教學(xué)理念，合理優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)課程體系，在課程的不同環(huán)節(jié)中適時(shí)對(duì)各學(xué)科和工程實(shí)際應(yīng)用內(nèi)容進(jìn)行穿插，與學(xué)生形成良性互動(dòng)，以培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的學(xué)習(xí)熱情。

其三，教學(xué)過(guò)程中不注重對(duì)學(xué)生工程技術(shù)興趣的引導(dǎo)和工程實(shí)踐創(chuàng)造力的培養(yǎng)。由于傳統(tǒng)授課體系多以固定教學(xué)大綱為架構(gòu)，以知識(shí)內(nèi)容為著手點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)較為被動(dòng)，缺乏對(duì)工程技術(shù)的興趣，不利于他們實(shí)踐創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此，本研究引入“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”教育理念，以具體工程問(wèn)題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題涉及的背景知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時(shí)提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

2 基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的CDIO教學(xué)模式設(shè)計(jì)

2.1 一體化課程體系構(gòu)建

CDIO教學(xué)體系是由麻省理工學(xué)院、瑞典皇家工學(xué)院等高校和教育機(jī)構(gòu)發(fā)起的新型工程人才培養(yǎng)體系，旨在解決現(xiàn)代工程教學(xué)中對(duì)工程理論和工程實(shí)踐的不平衡發(fā)展問(wèn)題，以防止在工程教育中出現(xiàn)空談理論而偏離實(shí)際應(yīng)用的情況。在CDIO的標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了一體化課程構(gòu)建的幾個(gè)關(guān)鍵要素：一組集個(gè)人和團(tuán)隊(duì)能力為一體、過(guò)程和系統(tǒng)構(gòu)建能力為一體、相互支持和聯(lián)系的專(zhuān)業(yè)課程集合[9-10]。在能源類(lèi)專(zhuān)業(yè)中，傳熱學(xué)作為主干專(zhuān)業(yè)課和專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，以它為中心穿插構(gòu)建一體化的課程體系有天然優(yōu)勢(shì)。一方面，傳熱學(xué)的知識(shí)架構(gòu)邏輯清晰、工程應(yīng)用涵蓋范圍廣，幾乎貫穿了整個(gè)能源類(lèi)專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和工程應(yīng)用的主線；另一方面，傳熱學(xué)課程的理論性和實(shí)踐性均較強(qiáng)，采用一體化課程設(shè)計(jì)易于加深學(xué)習(xí)者對(duì)所涉理論和工程實(shí)踐的理解[11]。基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的傳熱學(xué)課程CDIO體系構(gòu)建如圖1所示，傳熱學(xué)課程體系可以按照理論教學(xué)環(huán)節(jié)、課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、工程訓(xùn)練環(huán)節(jié)、創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)等部分進(jìn)行構(gòu)建。

圖1 基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的傳熱學(xué)課程CDIO體系構(gòu)建Fig.1 Establishment of CDIO teaching model of Heat Transfer based on PBL

2.1.1 理論教學(xué)環(huán)節(jié)

理論教學(xué)環(huán)節(jié)中，針對(duì)傳熱學(xué)課程的基礎(chǔ)性強(qiáng)、應(yīng)用性廣的特點(diǎn)，按照CDIO的思想理論對(duì)理論講授環(huán)節(jié)進(jìn)行精簡(jiǎn)安排。通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式給學(xué)生提供多視角、延伸廣的課程切入點(diǎn)，以此為中心，結(jié)合實(shí)際情況把學(xué)習(xí)的重心部分轉(zhuǎn)移至課前，合理分配教學(xué)資源，以網(wǎng)絡(luò)資源為載體，預(yù)先提供給學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的工程背景資料庫(kù)。課堂上理論授課采用分組教學(xué)、問(wèn)題探究、雙向互動(dòng)等形式，結(jié)合傳熱學(xué)的課程結(jié)構(gòu)特點(diǎn)對(duì)各個(gè)孤立的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行縱向延伸和橫向擴(kuò)展。縱向延伸向前銜接高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等基礎(chǔ)知識(shí)，例如，在教授傅里葉導(dǎo)熱定律、數(shù)值傳熱計(jì)算方法等內(nèi)容時(shí)，從數(shù)學(xué)思想基礎(chǔ)上進(jìn)行敘述；向后則由淺入深，以實(shí)例的形式穿插介紹傳熱理論在工程換熱過(guò)程和能源利用設(shè)備(如鍋爐、暖通設(shè)備)上的應(yīng)用原理。橫向擴(kuò)展則注重理論學(xué)習(xí)和課內(nèi)外實(shí)踐教育的交互。

2.1.2 課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

依照CDIO體系的教育理念，課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)在整個(gè)“構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)現(xiàn)—運(yùn)行”周期中起著重要作用。傳熱學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容眾多，且很多實(shí)驗(yàn)與流體力學(xué)、工程熱力學(xué)等學(xué)科有交叉內(nèi)容。在課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，應(yīng)重視學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，通過(guò)分組協(xié)作和相互競(jìng)爭(zhēng)，培養(yǎng)其自學(xué)能力。例如，在圓管對(duì)流傳熱實(shí)驗(yàn)中，以工程換熱器中流動(dòng)形式變化、流動(dòng)入口段影響等的具體案例為切入點(diǎn)，可通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)各實(shí)驗(yàn)小組開(kāi)展不同流動(dòng)條件下的實(shí)驗(yàn)。在此過(guò)程中，教師則承擔(dān)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)課堂的引導(dǎo)者和平臺(tái)維護(hù)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探索。

2.1.3 工程訓(xùn)練環(huán)節(jié)

工程訓(xùn)練環(huán)節(jié)可以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識(shí)轉(zhuǎn)化的能力，讓學(xué)生理解理論知識(shí)與工程實(shí)踐問(wèn)題之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化[12]。例如，在熱工測(cè)量應(yīng)用調(diào)研的環(huán)節(jié)中，依據(jù)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)理論，根據(jù)實(shí)際情況設(shè)置若干子問(wèn)題，使學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中更容易把握工程問(wèn)題與傳熱學(xué)理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，例如：在測(cè)量煙氣溫度較高時(shí)，為什么采用遮熱罩的設(shè)計(jì)方式；不同類(lèi)型的遮熱罩會(huì)引起怎樣的測(cè)量誤差。通過(guò)在不同節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)子問(wèn)題，可讓學(xué)生通過(guò)自主調(diào)研，自己動(dòng)手搭建對(duì)流換熱系數(shù)的測(cè)試系統(tǒng)，獲得包括冷卻器的設(shè)計(jì)、換熱器的設(shè)計(jì)等整個(gè)流程的工程體驗(yàn)，從而學(xué)以致用。通過(guò)安排學(xué)生前往周邊大型能源類(lèi)企業(yè)參觀與實(shí)踐，使學(xué)生身臨其境，深刻理解工程上常用換熱器內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。

2.1.4 創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)

為了補(bǔ)足傳統(tǒng)工程教育中在實(shí)踐方面的“短板”，應(yīng)在專(zhuān)業(yè)教學(xué)范圍內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)新研究[13-14]。創(chuàng)新研究在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，要求學(xué)生結(jié)合自身興趣和實(shí)際條件組成小組，利用課余時(shí)間開(kāi)展各種創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，如溫差發(fā)電項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行溫差發(fā)電設(shè)備的設(shè)計(jì)與性能測(cè)試，這也是對(duì)傳熱學(xué)課堂理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的進(jìn)一步延伸和拓展。在實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)新研究的基礎(chǔ)上，學(xué)生們可通過(guò)自己的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，參加國(guó)內(nèi)外各種類(lèi)型的科技比賽，如教育部高等教育司主辦的大學(xué)生節(jié)能減排競(jìng)賽等。可根據(jù)學(xué)生自己的興趣和就業(yè)導(dǎo)向，安排學(xué)生進(jìn)行相關(guān)工程實(shí)踐企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)習(xí)。通過(guò)創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)，增強(qiáng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力，提高了他們的工程技術(shù)實(shí)踐認(rèn)知水平，進(jìn)一步深化了對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解。

2.2 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)與CDIO體系的融合

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)(PBL)是一種有別于傳統(tǒng)講授式教學(xué)的教育理念，它提倡以課程核心問(wèn)題或工程實(shí)際項(xiàng)目問(wèn)題為切入點(diǎn)，要求學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。具體到傳熱學(xué)課程中，在CDIO一體化課程體系的基礎(chǔ)上，通過(guò)在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)引入不同類(lèi)型的任務(wù)節(jié)點(diǎn)，采取多種方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)展前，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和探索，如圖2所示。

圖2 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)模式與CDIO教學(xué)體系融合示意圖Fig.2 Integration diagram of PBL and CDIO teaching model

問(wèn)題驅(qū)動(dòng)模式使傳統(tǒng)教學(xué)的重心部分前移至課程開(kāi)始之前，其關(guān)鍵在于提供一個(gè)完整的探究性學(xué)習(xí)支持環(huán)境，如建立問(wèn)題/項(xiàng)目清單信息庫(kù)，進(jìn)行問(wèn)題驅(qū)動(dòng)視角下的課程資源整合，建立網(wǎng)絡(luò)視頻微課堂、豐富網(wǎng)絡(luò)素材。在理論教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)模塊化的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生解決工程問(wèn)題提供理論依據(jù)；采取獨(dú)立探究與小組協(xié)作相結(jié)合的方式，既可培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，又可在CDIO模式中鍛煉其相互協(xié)作能力。在此過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)一步思考和探究。在課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，通過(guò)以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)形式來(lái)展開(kāi)開(kāi)放性實(shí)驗(yàn)與專(zhuān)題設(shè)計(jì)，直接對(duì)接理論知識(shí)的應(yīng)用，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生針對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)構(gòu)思能力與可行性分析能力，而這些能力的培養(yǎng)也是CDIO大綱中所強(qiáng)調(diào)的目的。在工程訓(xùn)練環(huán)節(jié)，通過(guò)在環(huán)節(jié)前設(shè)置一系列子問(wèn)題，促使學(xué)生在此課程環(huán)節(jié)中對(duì)一系列工程問(wèn)題進(jìn)行思考，并在環(huán)節(jié)中和結(jié)束后通過(guò)教學(xué)效果評(píng)價(jià)等形式予以考察。在創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)中，通過(guò)讓學(xué)生接觸和了解創(chuàng)新性的學(xué)科前沿問(wèn)題、工程實(shí)踐過(guò)程中的難題等方式，使學(xué)生加深對(duì)所學(xué)課程的理論理解和實(shí)踐認(rèn)知。

2.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià)及反饋體系

2.3.1 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

與傳統(tǒng)的單一卷面考核方式相比，基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的CDIO模式需采用更加多元化的考核方式[15-16]?；趩?wèn)題驅(qū)動(dòng)的思路，在不同任務(wù)節(jié)點(diǎn)上設(shè)置考核評(píng)價(jià)方式，對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與反饋，以便教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)心理等綜合情況進(jìn)行及時(shí)掌握。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，主要側(cè)重對(duì)“結(jié)果”的考察，即通過(guò)對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度來(lái)衡量教學(xué)效果并進(jìn)行反饋。而在CDIO教學(xué)模式中，則對(duì)涵蓋了“構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)施—運(yùn)行”的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行考察，通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)形式設(shè)計(jì)的不同任務(wù)節(jié)點(diǎn)，分階段對(duì)教學(xué)效果的“過(guò)程”和“結(jié)果”進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。在基于團(tuán)隊(duì)小組的理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)、工程訓(xùn)練等環(huán)節(jié)，設(shè)立針對(duì)性的綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)，通過(guò)學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、成果展示與教師評(píng)價(jià)、過(guò)程完成情況評(píng)價(jià)等方面，綜合考察學(xué)生的理論掌握水平和實(shí)踐能力。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)各小組在解決問(wèn)題過(guò)程中的綜合表現(xiàn)來(lái)考量，既側(cè)重于結(jié)果又注重過(guò)程?；谌蝿?wù)節(jié)點(diǎn)的評(píng)價(jià)體系包含理論學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)、實(shí)踐過(guò)程情況評(píng)價(jià)、實(shí)踐成果評(píng)價(jià)等方面。圖3以實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中的單相圓管對(duì)流傳熱CFD模擬與實(shí)驗(yàn)子問(wèn)題為例，展示了基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

圖3 基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的綜合教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)實(shí)例Fig.3 A teaching evaluation index system of PBL-based CDIO approach

2.3.2 教學(xué)效果反饋

在教學(xué)過(guò)程中及課程結(jié)束后，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷調(diào)查以及師生談話交流等形式來(lái)了解學(xué)生對(duì)傳熱學(xué)課程CDIO教學(xué)效果的看法和反饋意見(jiàn)。問(wèn)卷調(diào)查以及師生談話反饋以了解學(xué)生對(duì)CDIO教學(xué)模式的主觀感受和對(duì)傳熱學(xué)課程的客觀實(shí)際需求為目的，內(nèi)容可涉及學(xué)生對(duì)于基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的CDIO模式在傳熱學(xué)課程中應(yīng)用的看法、各個(gè)環(huán)節(jié)的課程體驗(yàn)、工程實(shí)踐體驗(yàn)的滿(mǎn)意程度，并了解學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源支持、師生互動(dòng)模式、團(tuán)隊(duì)合作模式等方面的建議。通過(guò)教學(xué)效果反饋，教師可以不斷反思和完善既有教學(xué)體系，針對(duì)實(shí)際教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題不斷進(jìn)行辯證分析和總結(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷優(yōu)化，從而為學(xué)生提供更加切合實(shí)際的工程教育體驗(yàn)。

3 結(jié) 語(yǔ)

本文剖析了當(dāng)前傳熱學(xué)課程教學(xué)中亟待解決的一些問(wèn)題，如理論知識(shí)與工程實(shí)踐脫節(jié)、學(xué)科交叉欠缺、對(duì)興趣和創(chuàng)造力培養(yǎng)的缺失等。為解決這些問(wèn)題，結(jié)合能源類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)和實(shí)際情況，將基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的CDIO教學(xué)模式引入傳熱學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中，并就CDIO模式中的一體化課程體系構(gòu)建、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)與CDIO體系的融合、教學(xué)效果評(píng)價(jià)及反饋等方面進(jìn)行了探索?；贑DIO模式，以工程實(shí)際應(yīng)用為主線，將理論教學(xué)知識(shí)與課內(nèi)實(shí)驗(yàn)與設(shè)計(jì)、工程訓(xùn)練、創(chuàng)新實(shí)踐等環(huán)節(jié)有機(jī)而系統(tǒng)地結(jié)合在一起，使學(xué)生從全生命周期視角理解工程實(shí)踐的整個(gè)過(guò)程，獲得更好的工程教育體驗(yàn)。