陳婷婷

(安徽大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院,安徽 合肥 230601)

當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)經(jīng)久不衰的熱點(diǎn)話題，教師的專業(yè)發(fā)展也逐漸從人們視域的邊緣走向中心。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》把“提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?！庇纱丝梢?jiàn)，全面實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程，教學(xué)首當(dāng)其沖。課程變革不僅是世界范圍內(nèi)所熟悉的話語(yǔ)，也是各個(gè)國(guó)家推進(jìn)教育戰(zhàn)略發(fā)展的必經(jīng)之路?！敖逃兏锏某蓴∪Q于教師的所思所為”[1]。在這一背景之下，本文將以人之生物體的永續(xù)成長(zhǎng)的生命系統(tǒng)之動(dòng)態(tài)課程觀點(diǎn)，從教師信念、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等全方位的課程模體發(fā)展過(guò)程中，探討英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合和發(fā)展歷程，以及融合途徑。兼論英語(yǔ)教師在課程的設(shè)計(jì)發(fā)展中，如何將其學(xué)科專業(yè)知識(shí)與課程信念、教學(xué)、學(xué)習(xí)等相關(guān)知識(shí)融合，形成能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的有效教學(xué)法與教學(xué)技巧。

一、生命系統(tǒng)視野下的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合的相關(guān)因素

以生命系統(tǒng)的觀點(diǎn)，探討英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合。首先需要從生命系統(tǒng)觀點(diǎn)的課程發(fā)展、學(xué)科教學(xué)知識(shí)之意涵、影響教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)決定因素與學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合等四個(gè)向度加以評(píng)述。

(一)生命系統(tǒng)觀點(diǎn)的課程發(fā)展

首先，從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)及意義化的過(guò)程中，必須與伙伴協(xié)商才能取得共同認(rèn)可的意義，這時(shí)提供協(xié)商的環(huán)境是課程發(fā)展必考慮的主要因素。生命系統(tǒng)觀點(diǎn)的英語(yǔ)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)，將課程視為一種學(xué)習(xí)過(guò)程，所以課程具有“可轉(zhuǎn)變的”與“過(guò)程為導(dǎo)向”的特征，同時(shí)促使學(xué)習(xí)成為認(rèn)知、理解與不斷洞察(insight)的歷程，因此學(xué)習(xí)與理解是一種不斷對(duì)話與反思的形成性發(fā)展。這種課程發(fā)展是有疆界的，因此主張“可轉(zhuǎn)變的”與“過(guò)程為導(dǎo)向”的英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)必須具備有：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性等判斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定它的范疇[2]。

豐富性是指課程的設(shè)計(jì)發(fā)展應(yīng)具有適量的開放性與暫時(shí)性，以期達(dá)到既有創(chuàng)造性又不失去原有課程的形式或形態(tài)；回歸性是指調(diào)適與重建的一種反思的作用，課程沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)，每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)機(jī)會(huì)，這機(jī)會(huì)就是另一個(gè)新的起點(diǎn)，誠(chéng)如Bruner之螺旋型課程(spiral curriculum)的模體；關(guān)聯(lián)性是指在原有基礎(chǔ)上尋求相關(guān)性，包括有教育與文化兩個(gè)面向：教育面向是指課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，可透過(guò)回歸性發(fā)展來(lái)豐富課程的深度，文化面是指教師與學(xué)生經(jīng)由描述與對(duì)話過(guò)程；嚴(yán)密性指的是要不斷地批判，同時(shí)還要找出更好的，在過(guò)程中防止轉(zhuǎn)變性的課程落入蔓延性的相對(duì)主義與感情用事，目的是在原有基礎(chǔ)上擴(kuò)展學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

其次，生命系統(tǒng)觀點(diǎn)之英語(yǔ)課程發(fā)展是強(qiáng)調(diào)真實(shí)的情境，是藉由設(shè)計(jì)、執(zhí)行、分析及再設(shè)計(jì)的連續(xù)性循環(huán)產(chǎn)生。這種設(shè)計(jì)、執(zhí)行、分析及再設(shè)計(jì)的連續(xù)性循環(huán)模式，是屬設(shè)計(jì)研究(design research)或發(fā)展性研究(developmental research)[3]。使用設(shè)計(jì)研究法(design study)，可清楚呈現(xiàn)“發(fā)展性研究”的數(shù)個(gè)研究循環(huán)，從這些循環(huán)中發(fā)現(xiàn)“由教學(xué)至學(xué)習(xí)程序”設(shè)計(jì)與驗(yàn)證交織的發(fā)展過(guò)程，經(jīng)由這些過(guò)程，可以縮小“Akker”六個(gè)課程表征中的差距。

(二) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)之意涵

學(xué)科教學(xué)知識(shí)源于美國(guó)教師的檢證制度。檢證標(biāo)準(zhǔn)早期以學(xué)科知識(shí)為主，19世紀(jì)后偏向準(zhǔn)備教案與評(píng)量、確認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異、教室管理與教育政策等教學(xué)知識(shí)能力為要項(xiàng)，以致看不到學(xué)科的影子，于是美國(guó)著名教育心理學(xué)家舒爾曼(L. S. Shulman)提出迷思的派典(Missing Paradigm)，企圖在師資檢證制度中重新重視學(xué)科知識(shí)在教學(xué)中的重要性，開始倡導(dǎo)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的范疇包括：教師的學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、評(píng)量知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、學(xué)校情境與文化知識(shí)等領(lǐng)域知識(shí)之融合，當(dāng)教師在教學(xué)中或準(zhǔn)備本科教學(xué)時(shí)，心智中不斷地將數(shù)種領(lǐng)域知識(shí)融合，并以全方位的角度思考學(xué)科教學(xué)時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)即已形成[4]。

由于教師教學(xué)的表征深受其思維與學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)影響，故英語(yǔ)教師必須具備豐富的英語(yǔ)教學(xué)知識(shí)，才能把英語(yǔ)內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生可接受的知識(shí)讓學(xué)生學(xué)習(xí)。從探討教師學(xué)科知識(shí)與教師教學(xué)之關(guān)系研究中，發(fā)現(xiàn)有六個(gè)主要因素影響教師轉(zhuǎn)換學(xué)科知識(shí)于實(shí)際教學(xué)中，包括有：教師的意圖、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生因素、教師的習(xí)慣和時(shí)間。英語(yǔ)教師教學(xué)時(shí)要能兼顧到英語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)、學(xué)生角色與學(xué)習(xí)方式間的一致性，才能將英語(yǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生可接受的架構(gòu)。另外從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)及意義化的過(guò)程中，必須與伙伴協(xié)商才能取得共同認(rèn)可的意義，這時(shí)提供協(xié)商的環(huán)境是課程發(fā)展必考慮的主要因素。

(三) 影響教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合決定因素

“教學(xué)是一種復(fù)雜、隨情境與事件而調(diào)整的歷程”[5]。Shavelson與Stern從相關(guān)文獻(xiàn)歸納出四種因素影響教師教學(xué)行為判斷，其中來(lái)自學(xué)生的訊息有：先備知識(shí)、參與度及學(xué)習(xí)能力；教師的個(gè)別特質(zhì)有：教學(xué)信念、學(xué)科概念及概念的復(fù)雜性；教學(xué)工作的本質(zhì)有：教學(xué)活動(dòng)、分組、教材內(nèi)容；教學(xué)情境則會(huì)受制于環(huán)境狀況[6]。舒爾曼則認(rèn)為英語(yǔ)教師應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)包括：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(content knowledge, 簡(jiǎn)稱CK)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge, 簡(jiǎn)稱PCK)。以下針對(duì)英語(yǔ)教師課程發(fā)展決定與教學(xué)信念分別做評(píng)述[7]。

1.課程發(fā)展決定影響

課程的發(fā)展都有其背后的哲學(xué)觀與理論支撐。本研究將英語(yǔ)課程內(nèi)涵定義成三個(gè)發(fā)展面向：1.視課程設(shè)計(jì)為一種開放、互動(dòng)與相互作用的生命系統(tǒng)，因此視課程為“計(jì)劃”；2.英語(yǔ)課程要能使英語(yǔ)素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為英語(yǔ)能力，所以視課程為“目標(biāo)”；3.英語(yǔ)課程要與生活需要及興趣結(jié)合，故課程是一種“經(jīng)驗(yàn)”。

為實(shí)現(xiàn)上述課程內(nèi)涵，英語(yǔ)課程的發(fā)展必是一連串的課程選擇。課程選擇是一種做決定的機(jī)制，是決定者在課程的分析、計(jì)劃、執(zhí)行評(píng)鑒上進(jìn)行最佳的選擇過(guò)程。Goodlad認(rèn)為課程決定是不同的個(gè)人或團(tuán)體對(duì)相關(guān)的教育目的與手段所做的決定，除了了解教師做了哪些決策外，更重要的看出教師決策的整體走向及其所顯現(xiàn)的教學(xué)組型。本文所指的課程設(shè)計(jì)是校本課程的延伸，內(nèi)容著重社會(huì)性英語(yǔ)議題的探討。教學(xué)設(shè)計(jì)主要營(yíng)造學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍，過(guò)程中提供參與的沖突情境，讓學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)探索與討論，建構(gòu)學(xué)生自我的倫理觀與道德價(jià)值判斷。因此教學(xué)流程引用美國(guó)課程研究BSCS發(fā)展的建構(gòu)理論模式的教學(xué)模式五個(gè)階段：投入(engagement)、探索(exploration)、解釋(explanation)、經(jīng)致化(elaboration)、評(píng)量(evaluation)進(jìn)行設(shè)計(jì)，透過(guò)這五個(gè)階段的互動(dòng)厘清英語(yǔ)知識(shí)概念及建構(gòu)流程。

2.教學(xué)信念的影響

信念是引導(dǎo)個(gè)體思想與行為的準(zhǔn)則，而“教學(xué)信念是指教師常對(duì)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)有其強(qiáng)烈的個(gè)人情意與評(píng)鑒”[8]。教師的教學(xué)信念是教師對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點(diǎn)或方法，同時(shí)教師的教學(xué)知識(shí)要透過(guò)教學(xué)信念才能落實(shí)在教學(xué)實(shí)務(wù)上。因此教學(xué)信念是一種教學(xué)行動(dòng)的意向，包括一連串的理性思維與抉擇。教師信念影響教學(xué)行為、教師信念與教學(xué)行為相互影響、教師信念與其它外在環(huán)境因素交互影響教學(xué)行為。Clark與Peterson就認(rèn)為教師的信念與看法會(huì)影響教師教學(xué)，甚至影響學(xué)生學(xué)習(xí)；教師教學(xué)信念深刻表現(xiàn)在教師教學(xué)以及與學(xué)生的互動(dòng)上，深入探討教師教學(xué)信念，有助于了解教師教學(xué)時(shí)的思考，及厘清自己教學(xué)時(shí)的想法。

(四) 英語(yǔ)教師課程發(fā)展與學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合

英語(yǔ)教師除了要具備學(xué)科知識(shí)外，同時(shí)也要具有課程、教學(xué)與學(xué)生等全方位相關(guān)知識(shí)。Schubert描繪課程的范疇時(shí)，提出下列課程意象(images of curriculum)，認(rèn)為課程就像：(1)內(nèi)容或主題之呈現(xiàn)；(2)已規(guī)劃好的活動(dòng)之程序；(3)有預(yù)期效果之學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)；(4)文化的重現(xiàn)；(5)一種體驗(yàn)；(6)具分割的任務(wù)和概念；(7)社會(huì)重建的議程；(8)課程像是跑馬道等，其中課程似用以跑步的跑馬道，是一種既有生活經(jīng)驗(yàn)的詮釋(interpretation of lived experience)。課程是一種動(dòng)態(tài)與不斷演變的學(xué)習(xí)進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程沒(méi)有起點(diǎn)也沒(méi)有終點(diǎn)，可視為一個(gè)循環(huán)。舒爾曼主張理想的教學(xué)(idea of teaching)應(yīng)強(qiáng)調(diào)理解(Comprehension)、推理(Reasoning)、轉(zhuǎn)化(Transformation)與反省(Reflection)的系統(tǒng)階層。

基于以上的評(píng)述，從學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)模式來(lái)探究英語(yǔ)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合是一個(gè)理想的途徑。其中教師對(duì)英語(yǔ)課程的認(rèn)知，以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的感受等都涉及推理的論證行為與后設(shè)語(yǔ)意的詮釋。Paglieri(2006)針對(duì)斯蒂芬·圖爾敏StephenE. Toulmin的“論證架構(gòu)的主張”，認(rèn)為Toulmin的論證架構(gòu)具有另外一層意義，即整個(gè)架構(gòu)是一個(gè)完整的組織與層次的論證，第一個(gè)層次是主張，第二個(gè)層次是理由的部分，Paglieri以后設(shè)概念(meta-cognitive concept)來(lái)詮釋Toulmin的論證模式，說(shuō)明這兩個(gè)層次具有相關(guān)性，雖然論證的論述是隱藏式的，但蘊(yùn)含有后設(shè)的意涵，不但具有邏輯性的論證與說(shuō)服力，亦可清楚的看出，從數(shù)據(jù)推論到主張的陳述與理由間所呈現(xiàn)的相互交流(mutual interaction)關(guān)系[9]。

二、英語(yǔ)教師課程發(fā)展與學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合分析

英語(yǔ)教師在課程的設(shè)計(jì)發(fā)展中，如何將其學(xué)科專業(yè)知識(shí)與課程信念、教學(xué)、學(xué)習(xí)等相關(guān)知識(shí)融合，形成能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的有效教學(xué)法與教學(xué)技巧，并且如何構(gòu)建英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合機(jī)制。筆者認(rèn)為可采用詮釋性研究法來(lái)進(jìn)行。具體而言，首先，以不同教學(xué)資歷的英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，以同一課程教學(xué)模塊為研究范圍，通過(guò)實(shí)地調(diào)研和文獻(xiàn)閱讀，以訪談法、調(diào)查法、文獻(xiàn)法三種方法為主。其次，研究問(wèn)題解決方法過(guò)程中，對(duì)于探尋英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合機(jī)制主要是多種方法綜合運(yùn)用為主，在充分實(shí)證研究的基礎(chǔ)上重點(diǎn)采用詮釋性研究法。這就意味著前期需做好項(xiàng)目研究設(shè)計(jì)和理論準(zhǔn)備；再選擇研究教師樣本，進(jìn)入課堂觀察，陸續(xù)展開聽課，訪談，問(wèn)卷調(diào)查，行動(dòng)反思日志記錄等。具體實(shí)施思路、工具與數(shù)據(jù)分析，見(jiàn)圖1。

圖1 實(shí)施思路

(一) 凱利庫(kù)存方格技術(shù)(Kelly Repertory Grid Techniques)

用Kelly方格技術(shù)主要用在探究教師教學(xué)信念的方法，研究過(guò)程中個(gè)案教師可主動(dòng)參與并對(duì)研究存有控制的影響[10]，探究主題有教學(xué)實(shí)務(wù)的信念與決定，研究分析共分兩階段：第一階段是前導(dǎo)性研究部分，第二階段是正式研究部分，主要目的是解釋教學(xué)推理模式應(yīng)用在教學(xué)程序的可行性與看法，也提供研究信效度分析。

(二) 學(xué)科知識(shí)融合觀察記錄表

引用Doll的生命系統(tǒng)觀點(diǎn)的課程判斷標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性等的分項(xiàng)批注自編完成，專家效度是經(jīng)由四位職前英語(yǔ)教師和職后英語(yǔ)教師教學(xué)領(lǐng)域之專家教師進(jìn)行對(duì)話協(xié)商完成，再請(qǐng)兩位英語(yǔ)教授修正后采用。數(shù)據(jù)是來(lái)自教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的直接觀察記錄，在不影響教學(xué)質(zhì)量前提下，請(qǐng)四位教師進(jìn)行參與觀察，根據(jù)教師學(xué)科知識(shí)與教學(xué)情境教互作用評(píng)定給分，給分級(jí)距分為：5、4、3、2、1五個(gè)等級(jí)，5代表非常同意、4代表同意、3代表沒(méi)意見(jiàn)、2代表不同意、1代表極不同意，并利用備注記錄教學(xué)表征。

(三) Paglieri(2006)的論證模式運(yùn)用

以后設(shè)概念(meta-cognitive concept)來(lái)詮釋圖爾敏的論證模式，論證架構(gòu)見(jiàn)圖2。

其論證過(guò)程元素的意涵為，①主張(claim)：教師或?qū)W生加入推理的修飾所建立的論點(diǎn)；②資料(date)：指支持主張的事實(shí)與訊息的意涵；③理由(warrant)：教師或?qū)W生會(huì)將數(shù)據(jù)推論到主張的連接性陳述，做合理可能的論述，根據(jù)論證過(guò)程說(shuō)明指出，教師所做支持需考慮的因素是來(lái)自學(xué)生所陳述的理由，因此以虛線表征師、生共學(xué)的互動(dòng)關(guān)系；④支持(backing)：教師根據(jù)與學(xué)生晤談互動(dòng)的論述，提出確保理由的正確性陳訴(充實(shí)可推論的)。虛線代表教師依據(jù)學(xué)生所陳述的部分提出支持性(backing)的推理。

圖2 論證架構(gòu)

(四) 資料收集和分析

首先，根據(jù)課程模體發(fā)展探究學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合。英語(yǔ)教師之生命系統(tǒng)觀的教學(xué)信念調(diào)查數(shù)據(jù)，課程發(fā)展信念引用凱利庫(kù)存方格技術(shù)探究教師的教學(xué)信念與實(shí)務(wù)的研究。研究分成兩階段進(jìn)行，第一階段請(qǐng)個(gè)案在特定的情境下描述其教學(xué)行為(要素)，并將要素依個(gè)案自己觀點(diǎn)分類，分類依據(jù)與教學(xué)行為的背后意義形成構(gòu)念，再將個(gè)案教師的教學(xué)行為與構(gòu)念，由教師認(rèn)定其相關(guān)程度進(jìn)行因素分析，再請(qǐng)個(gè)案就第二階段分析結(jié)果訪談，取得每一群組(因素)的信念意義及形成因素。

其次，英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)實(shí)踐分析問(wèn)題。學(xué)科教學(xué)知識(shí)實(shí)踐數(shù)據(jù)建立是在不影響教學(xué)的質(zhì)量下，請(qǐng)?jiān)奈惠o導(dǎo)教師進(jìn)行參與觀察，每個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)包括四個(gè)評(píng)量向度依五分量表評(píng)定給分。將評(píng)量向度得分加和求出平均數(shù)為判斷標(biāo)準(zhǔn)得分，再利用統(tǒng)計(jì)圖表分析，備注欄記錄有意義教學(xué)表征，做為論證推論參考要素。

第三，參與觀察及文件資料搜集。參與觀察是進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，觀察記錄教師進(jìn)行教學(xué)的用語(yǔ)、技巧、師生互動(dòng)以及教學(xué)省思等，除做訪談的依據(jù)外，亦提供教師回饋其課程決定的參考，現(xiàn)場(chǎng)并配以錄像與札記，所搜集資料做三角校正依據(jù)。文件數(shù)據(jù)包括：逐字稿、學(xué)生作業(yè)、學(xué)生作品與心得、論文或發(fā)表著作、教學(xué)檔案、教學(xué)網(wǎng)頁(yè)平臺(tái)設(shè)計(jì)、命題試卷等以作為論證的佐證。英語(yǔ)教師的教學(xué)活動(dòng)基本上是英語(yǔ)教師一連串的課程決策機(jī)制，而這決策機(jī)制必須是具有符合英語(yǔ)本質(zhì)的“目的性”特征，即學(xué)生能否體會(huì)課程的精神與重要英語(yǔ)概念知識(shí)，進(jìn)而形成英語(yǔ)本質(zhì)態(tài)度與信念等。其中所蘊(yùn)含的課程因素來(lái)自英語(yǔ)教師的課程認(rèn)知信念、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)校文化及經(jīng)營(yíng)風(fēng)格(school folklore)、學(xué)生學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及判斷等。當(dāng)英語(yǔ)教師在教學(xué)中或進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，心智中不斷的將數(shù)種領(lǐng)域知識(shí)融合，并以全方位的角度思考學(xué)科教學(xué)時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)即已形成，因之教師對(duì)學(xué)科的信念影響其選擇教授的內(nèi)容，以及如何選擇教授此學(xué)科內(nèi)容。

本文從細(xì)微處著手，由小見(jiàn)大，探討英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)融合機(jī)制。英語(yǔ)教師的教學(xué)活動(dòng)基本上是英語(yǔ)教師一連串的課程決策機(jī)制，而這決策機(jī)制必須是具有符合英語(yǔ)本質(zhì)的“目的性”特征，即學(xué)生能否體會(huì)課程的精神與重要英語(yǔ)概念知識(shí)，進(jìn)而形成英語(yǔ)本質(zhì)態(tài)度與信念等。其中所蘊(yùn)含的課程因素來(lái)自英語(yǔ)教師的課程認(rèn)知信念、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)校文化及經(jīng)營(yíng)風(fēng)格、學(xué)生學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及判斷等。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，英語(yǔ)教師必須精進(jìn)學(xué)科專業(yè)與教學(xué)知識(shí)，以增益學(xué)科教學(xué)知識(shí)，做為教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中的引領(lǐng)、與教學(xué)后的反思，進(jìn)而培養(yǎng)出充滿創(chuàng)意與探究能力的學(xué)生。一位好的英語(yǔ)教師不但要具備有關(guān)課程、教學(xué)與學(xué)生等相關(guān)知識(shí)，更需具備充份的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，才能得心應(yīng)手，引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[11]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外有關(guān)英語(yǔ)課程發(fā)展涉及學(xué)科教學(xué)知識(shí)之相關(guān)研究層出不窮，但結(jié)合英語(yǔ)教學(xué)知識(shí)融合與英語(yǔ)課程發(fā)展進(jìn)行探究尚屬少見(jiàn)。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)不易與其它領(lǐng)域之知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)等做明顯的劃分，筆者認(rèn)為應(yīng)以動(dòng)態(tài)的架構(gòu)重組過(guò)去所學(xué)的各種知識(shí)。

在充分吸納已有研究的基礎(chǔ)上，參照當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展和英語(yǔ)學(xué)科教師發(fā)展走勢(shì)和時(shí)代變革的教育目標(biāo)以及內(nèi)容體系整合下，通過(guò)理論與實(shí)證相結(jié)合的研究方法，力圖形成一個(gè)完整研究結(jié)果體系，這與目前國(guó)內(nèi)關(guān)于英語(yǔ)教師發(fā)展中宏觀性和純理論性研究相比更加深入、也更有說(shuō)服力。而英語(yǔ)教師發(fā)展過(guò)程中的PCK問(wèn)題這一實(shí)證應(yīng)用型研究或許能為今后的英語(yǔ)教師課程研究和英語(yǔ)專業(yè)發(fā)展研究提供一種探索努力的前景，并促進(jìn)英語(yǔ)教師發(fā)展研究的范式轉(zhuǎn)型的愿景，為當(dāng)前英語(yǔ)教師教育研究提供新的研究視角和方法，在某種程度上開創(chuàng)了新的研究范式。