高 慧 趙蒙成

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

當(dāng)今高職教育迅猛發(fā)展，其職業(yè)性、實踐性等特征具有普通教育不能比擬的優(yōu)越性。在高職教育領(lǐng)域全面深化產(chǎn)教融合，是職業(yè)教育融入國家創(chuàng)新體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是職業(yè)教育應(yīng)對科技革命加速的關(guān)鍵一招。但過分強調(diào)職業(yè)教育技術(shù)技能型人才培養(yǎng)容易走進(jìn)忽視人的素質(zhì)全面發(fā)展的誤區(qū)。職業(yè)教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)“人”，提升學(xué)生的工作技能僅僅是產(chǎn)教融合的顯性目標(biāo)之一，職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價要常態(tài)化并取得理想效果，就必須以人為本，關(guān)注人的維度，體現(xiàn)參與產(chǎn)教融合的各利益相關(guān)方在產(chǎn)教融合活動中智力、情感、態(tài)度、價值觀等主觀感受，尤為重要的是，要把培育、發(fā)展學(xué)生作為“人”所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)作為一個重要層面。本文從產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的必要性、現(xiàn)實困境、產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中人的需求分析及應(yīng)然追求四個方面，結(jié)合對產(chǎn)教融合質(zhì)量評價主要利益相關(guān)者的訪談①本研究主要運用半結(jié)構(gòu)性、深度訪談的方法，選取來自不同類型的高職院校的3位校領(lǐng)導(dǎo)、6位專業(yè)負(fù)責(zé)人、18位學(xué)生以及來自不同類型企業(yè)的3位企業(yè)負(fù)責(zé)人、3位政府人員進(jìn)行訪談，了解他們對高職院校產(chǎn)教融合質(zhì)量的真實想法和建議，并以質(zhì)化研究的專業(yè)化軟件NVivo11.0作為分析工具，分析和挖掘在高職院校產(chǎn)教融合中的需求。，對高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中“人”的維度進(jìn)行解讀。

一、高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價是時代變化發(fā)展的要求

（一）產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的背景

20世紀(jì)80年代以來，質(zhì)量問題是國內(nèi)外高等教育領(lǐng)域最為關(guān)注的問題。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《仁川宣言》，將全球教育2030年的發(fā)展愿景概括為“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機會”［1］。2017年，中國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到45.7%［2］，并預(yù)計于2020年進(jìn)入普及化高等教育階段。全球高等教育的迅速擴張為公民提供更公平教育機會的同時，也不可避免地面臨質(zhì)量問題。在中國建設(shè)高等教育強國的過程中，既要建設(shè)世界一流的研究型大學(xué)，也要建設(shè)世界一流的應(yīng)用型高校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院。不同類型高校的學(xué)生都獲得該領(lǐng)域最優(yōu)質(zhì)的教育，成長為該領(lǐng)域的優(yōu)秀人才。質(zhì)量問題是關(guān)系到中國未來高等教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

由于經(jīng)濟全球化、基于知識的通用技術(shù)的興起以及大學(xué)持有和開發(fā)專利的能力不斷增強，在過去的幾十年里，知識生產(chǎn)發(fā)生了很大的變化。這種轉(zhuǎn)變顯著地影響了大學(xué)這一獨特知識儲備的機構(gòu)。從本質(zhì)上說，大學(xué)的目的是幫助和加速人類和社會資本的生產(chǎn)，這些經(jīng)濟發(fā)展任務(wù)的性質(zhì)、實質(zhì)和結(jié)構(gòu)往往不明確地留給各利益相關(guān)方——大學(xué)教師和行政部門、私營部門、地方、區(qū)域和政府。這些改變都促使政策制定者更多地思考如何提升科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新的能力，從而改善大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府合作。［3］7由于我國的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)正在經(jīng)歷著重大的變化，第二、第三產(chǎn)業(yè)人口不斷增加，從事第二、第三產(chǎn)業(yè)的技術(shù)工人、技師及各種專業(yè)人員，需求量大幅度增加。職業(yè)教育不僅被視為提高勞動者素質(zhì)的有效工具，也被視為個人發(fā)展的重要手段。

（二）產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的內(nèi)涵解析

教育領(lǐng)域?qū)Ξa(chǎn)學(xué)合作（或相關(guān)內(nèi)涵）最早的政策表述可追溯到1991年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》，其中首次明確職校應(yīng)提倡“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”。2013年，在教育部文件中出現(xiàn)了“產(chǎn)教融合”一詞。教育部《關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》中指出：“完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度。研究制定職業(yè)教育產(chǎn)教融合促進(jìn)辦法?！保?］2014年，《教育部等六部門關(guān)于印發(fā)〈現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）〉的通知》中指出要堅持產(chǎn)教融合發(fā)展。2017年，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中提出要深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，逐步提高行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)程度，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人。［5］

國內(nèi)學(xué)術(shù)界對產(chǎn)學(xué)合作人才培養(yǎng)和相近領(lǐng)域的研究包括了“產(chǎn)學(xué)合作”“產(chǎn)教合作”“產(chǎn)教結(jié)合”“產(chǎn)教融合”“產(chǎn)學(xué)研合作”“官產(chǎn)學(xué)合作”“官產(chǎn)學(xué)研合作”“產(chǎn)教融合”“工學(xué)結(jié)合”等多種提法，如潘懋元在高職教育學(xué)專題研究②來自潘懋元：《高職教育學(xué)專題研究2017》，內(nèi)部資料。中對產(chǎn)學(xué)合作問題作了注解，他認(rèn)為加拿大、美國提倡合作教育，就是大學(xué)和企業(yè)合作培養(yǎng)人才；英國的工學(xué)交替制，即做工和學(xué)習(xí)交替，也叫三明治教學(xué)，實際就是產(chǎn)學(xué)結(jié)合。三明治教學(xué)有厚與薄之分：厚的三明治教學(xué)指的是第一年學(xué)習(xí)，第二年做工，第三年學(xué)習(xí)；薄的三明治教學(xué)指的是一個月教學(xué)，接著下一個月工作，接著學(xué)習(xí)，像一層一層三明治?！爱a(chǎn)學(xué)研結(jié)合”是任何一所高等院校辦學(xué)發(fā)展的必由之路，“工學(xué)結(jié)合”的本質(zhì)則是一種將“學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合”的教育模式，與北美國家的“合作教育”，英國的“三明治教育”具有相似之處。［6］建立產(chǎn)教結(jié)合制度的目的實質(zhì)上是協(xié)調(diào)教育制度與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變化的關(guān)系。［7］348綜上所述，筆者對產(chǎn)教融合有三個層面的理解：一是宏觀層面，即產(chǎn)業(yè)與教育的融合；二是中觀層面，即產(chǎn)業(yè)主體（企業(yè)）與教育主體（學(xué)校）的融合；三是微觀層面，即指產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)實踐與教學(xué)活動的結(jié)合。本文所探討的產(chǎn)教融合皆是在中觀和微觀層面上。

質(zhì)量是一個多維度的概念體系，可理解為：質(zhì)量即卓越；質(zhì)量即零差錯；質(zhì)量即適應(yīng)目的；質(zhì)量即變革；質(zhì)量即標(biāo)準(zhǔn)；質(zhì)量即增進(jìn)。［8］“質(zhì)量的概念具有主觀性、歷史性、地域性、實踐性等特征。”［9］潘懋元教授首先在國內(nèi)闡釋了高等教育大眾化的教育質(zhì)量觀，提出“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，并指出研究型、理論型、應(yīng)用型、技能型等橫向?qū)用尜|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的不同總被有意無意地忽視，而分辨橫向?qū)用娴牟煌|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)恰恰是“高等教育大眾化能否順利發(fā)展的要害問題”［10］。教育質(zhì)量的內(nèi)涵已經(jīng)不僅僅局限于課堂內(nèi)容的講授和學(xué)習(xí)，而是延伸到整體的辦學(xué)模式、辦學(xué)思路乃至國家教育體制的變革。［11］28高職教育作為教育的一種層次和類型，其質(zhì)量評價有自身的價值要求，即服務(wù)導(dǎo)向性、要素多樣性和動態(tài)性、反饋及時性等。質(zhì)量對高職教育而言是指學(xué)校教學(xué)、科研、社會服務(wù)的固有特性滿足學(xué)生家長、行業(yè)企業(yè)、政府等教育參與方（利益相關(guān)方）要求的程度。高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價是以高職教育層次辦學(xué)實體為對象，依據(jù)一定質(zhì)量原則和科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，采用合理的評價方法，對其產(chǎn)業(yè)主體和教育主體的融合程度滿足利益相關(guān)方的系統(tǒng)性價值判斷。

二、高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價面臨的現(xiàn)實困境

（一）忽視人的主體地位

教育是一種服務(wù)于人的發(fā)展的活動。社會只是人的發(fā)展必要的境域和手段，人的生活質(zhì)量和生命質(zhì)量的提升才是人的存在和發(fā)展的目的。為了社會而生活，就會以社會的觀點和要求去規(guī)訓(xùn)與限制人的生活。同樣，為社會的教育，實際上把人培養(yǎng)成社會需要的附庸和工具，壓制人的自由發(fā)展，使人成為社會的標(biāo)準(zhǔn)件。［12］高職教育中日趨嚴(yán)重的教育技術(shù)化趨向，使現(xiàn)有教育中的“人”被物化，更多地、狹隘地聚焦于職業(yè)訓(xùn)練，越來越遠(yuǎn)離一些品格養(yǎng)成的學(xué)科，如哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、體育等，因為品格養(yǎng)成不能在數(shù)量上表現(xiàn)出增加了學(xué)生的經(jīng)濟價值，教育中的人實際上已經(jīng)被教育的技術(shù)化傾向偷梁換柱。澳大利亞學(xué)者康內(nèi)爾在《二十一世紀(jì)教育史》中指出：“今天，我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應(yīng)當(dāng)教他什么技術(shù)，使他成為只關(guān)心生產(chǎn)物質(zhì)財富世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙?！保?3］90

長期以來，高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中過度追求數(shù)量化指標(biāo)，忽視了對學(xué)生獨特的情感、思想和個性化需求的考量。如在全國高職高專院校每年上報的人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺①來自2017年人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺。的產(chǎn)學(xué)合作指標(biāo)中，考量了產(chǎn)學(xué)合作企業(yè)總數(shù)、訂單培養(yǎng)學(xué)生數(shù)、校企共同開發(fā)課程和教材數(shù)、企業(yè)支持學(xué)校兼職教師數(shù)、企業(yè)接收頂崗實習(xí)學(xué)生數(shù)以及接收畢業(yè)生就業(yè)數(shù)等客觀量化的指標(biāo)，而缺少對參與產(chǎn)教融合的相關(guān)方的內(nèi)心情感、態(tài)度以及利益訴求等的考慮。

數(shù)據(jù)在計算機用SPSS17.0軟件分析處理，計量資料用（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，并采用t檢驗，率的比較用Fisher精確檢驗，以P＜0.05差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

產(chǎn)教融合質(zhì)量評價需扭轉(zhuǎn)高職教育中已經(jīng)出現(xiàn)泛濫的技術(shù)化、職業(yè)化和理性主義傾向，關(guān)注學(xué)生、學(xué)校管理人員、專業(yè)負(fù)責(zé)人、企業(yè)管理人員、企業(yè)員工、政府部門管理人員、政府部門職員等利益主體的訴求。產(chǎn)教融合利益主體需求與可能產(chǎn)生的貢獻(xiàn)都要作為指標(biāo)列入評價體系之中。

（二）質(zhì)量評價研究指導(dǎo)性不強

目前我國產(chǎn)教融合研究的熱點問題主要集中在人才培養(yǎng)、師資隊伍建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、機制原理和政策制度等領(lǐng)域，微觀研究不足、重復(fù)研究過多、實訓(xùn)和實踐研究不足、比較研究泛化膚淺。［14］筆者以“產(chǎn)教融合質(zhì)量評價”作為關(guān)鍵詞在超星發(fā)現(xiàn)中檢索，只找到168個結(jié)果（檢索時間截至2018年4月16日）?！爱a(chǎn)教融合質(zhì)量評價”的相關(guān)知識點如圖1所示。

圖1 超星發(fā)現(xiàn)中“產(chǎn)教融合質(zhì)量評價”的相關(guān)知識點

筆者通過對文獻(xiàn)梳理分析后發(fā)現(xiàn)，直接以“高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價”作為主題的研究較少，且缺乏實踐研究?，F(xiàn)有關(guān)于產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的研究大多基于教育理論并從教育機構(gòu)的立場出發(fā)，對實踐的指導(dǎo)性不強。如張令偉等對高職院校產(chǎn)學(xué)合作教育質(zhì)量評價進(jìn)行研究，從過程質(zhì)量、條件質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量三個方面建立了相應(yīng)的高職院校產(chǎn)學(xué)合作教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，下設(shè)二級指標(biāo)和三級指標(biāo)并賦予權(quán)重。［15］然而，通過對其指標(biāo)體系的研究不難發(fā)現(xiàn)，其評價指標(biāo)體系的研究是基于人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺中的相關(guān)指標(biāo)體系。產(chǎn)教融合質(zhì)量評價指標(biāo)體系過于強調(diào)客觀的數(shù)量指標(biāo)，忽視了人才是產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的主體。

（三）質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)尚未確立

在精英教育向大眾化、普及化教育發(fā)展過程中，中國高等教育有兩個傳統(tǒng)的不足，一是缺乏跨學(xué)科的廣度，二是缺乏批判性思維的培養(yǎng)。教育評價唯分?jǐn)?shù)論、評價內(nèi)容唯知識論以及缺少質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是造成這種現(xiàn)象的重要原因。［16］

通過文獻(xiàn)查閱，直接以高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量為主題的研究還不多見，而明確的人才培養(yǎng)質(zhì)量的國家標(biāo)準(zhǔn)和基本要求則沒有。在教育部2004年4月開始組織的“高職院校人才培養(yǎng)工作水平評估”中，二級指標(biāo)“辦學(xué)指導(dǎo)思想”中包含了產(chǎn)學(xué)研教育這一指標(biāo)［17］55，其合格標(biāo)準(zhǔn)的描述為“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的理念、機制和途徑在辦學(xué)中得到體現(xiàn)，例如在人才培養(yǎng)模式、師資培養(yǎng)、實訓(xùn)基地建設(shè)、實習(xí)組織及科技成果轉(zhuǎn)化、面向社會開展培訓(xùn)等方面有實質(zhì)成效?！睂?yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的描述是“形成了以社會需求為導(dǎo)向，學(xué)校主動為行業(yè)企業(yè)服務(wù)、行業(yè)企業(yè)積極參與的校企合作辦學(xué)的體制、機制，成效顯著。在技術(shù)研究、開發(fā)、推廣、服務(wù)中有明顯成果或效益”。這些描述比較宏觀、模糊，可操作性不強，對高職教育產(chǎn)教融合如何評價并沒有給出具體的指導(dǎo)建議。

職業(yè)院校與產(chǎn)業(yè)的深度合作過程并不能自發(fā)性完成，需要通過其他相關(guān)方或者依托一定形式，比如在政府和行業(yè)的指導(dǎo)下，不斷調(diào)整雙方的利益邊界，形成更為合適的合作形態(tài)。［18］因此，以人為本，高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的指標(biāo)體系以其主要利益相關(guān)者為依據(jù)，即以學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)、政府作為產(chǎn)教融合的主要利益相關(guān)者進(jìn)行調(diào)研設(shè)計，就顯得極為重要。

三、高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中人的價值訴求

1984年，弗里曼在《戰(zhàn)略管理：一種利益相關(guān)者的方法》一書中提出：“利益相關(guān)者是能夠影響一個組織目標(biāo)的實現(xiàn)，或者受到一個組織實現(xiàn)其目標(biāo)過程影響的所有個體和群體?！保?9］根據(jù)米切爾評分法，他將企業(yè)的利益相關(guān)者分為三種類型：確定型利益相關(guān)者、預(yù)期型利益相關(guān)者、潛在型利益相關(guān)者。他認(rèn)為，學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)、政府是產(chǎn)教融合確定的利益相關(guān)者；行業(yè)協(xié)會、家長是產(chǎn)教融合預(yù)期的利益相關(guān)者；社會公眾是產(chǎn)教融合潛在的利益相關(guān)者。［20］學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)、政府作為產(chǎn)教融合的主要利益相關(guān)者，其產(chǎn)教融合的具體工作需要其中的學(xué)生、學(xué)校管理人員、專業(yè)負(fù)責(zé)人、企業(yè)管理人員、企業(yè)員工、政府部門管理人員、政府部門職員等人員來完成，那么這些參與產(chǎn)教融合的人員的知識能力儲備、情感、態(tài)度、價值觀、心理訴求等都會對產(chǎn)教融合的效果產(chǎn)生影響，最終影響到高職教育產(chǎn)教融合的質(zhì)量?？梢哉f，參與產(chǎn)教融合利益相關(guān)者的內(nèi)在心理訴求及其可能的貢獻(xiàn)等都要成為產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的主要觀測點。

（一）學(xué)生的價值訴求：理論與實踐結(jié)合，就業(yè)以及后續(xù)發(fā)展

（二）教師的價值訴求：對職業(yè)發(fā)展有幫助

教師是高等教育的主要利益相關(guān)者，其作為教育質(zhì)量保障的最直接的一線工作者，對高等教育質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為自我實現(xiàn)的需要是高層次需要。根據(jù)對高職院校教師的訪談，從事高職教育的教師進(jìn)入企業(yè)實踐，了解和掌握最新的技術(shù)和前沿，是為了更好地開展人才培養(yǎng)工作，從根本上說也是其自身職業(yè)發(fā)展和成長的需要。如在對高職院校教師的訪談中，某高職院校工業(yè)機器人專業(yè)負(fù)責(zé)人Y主任介紹說，學(xué)校對教師從事或參與校企合作有明確的要求。每位教師需要與兩家企業(yè)建立合作關(guān)系，有規(guī)范的獎勵措施，積極參與校企合作并取得成果的教師，有完善的獎勵政策，并在評先評優(yōu)及職稱評審上優(yōu)先考慮。某高職院校市場營銷專業(yè)負(fù)責(zé)人D主任認(rèn)為，校企合作是一種回歸。改革開放初期是企業(yè)辦學(xué)，后來社會功能逐步從企業(yè)中剝離，行業(yè)所屬的大中專院校大多劃歸地方教育行政部門，由于教育系統(tǒng)與行業(yè)、企業(yè)的疏離，校企合作才出現(xiàn)問題?，F(xiàn)在倡導(dǎo)“雙主體”辦學(xué)是企業(yè)社會責(zé)任的一種回歸。教師進(jìn)企業(yè)實踐有益于教學(xué)，教師在授課時缺少接地氣的案例，進(jìn)企業(yè)可以豐富實際案例，教師反映收獲比較大。

（三）學(xué)校的價值訴求：人才培養(yǎng)與特色發(fā)展

我國高等教育適齡人口（18～22歲青年）將從2010年的11 463萬人下降至2020年的8 208萬人，至2030年穩(wěn)定在7 600萬人左右。［19］適齡人口的減少導(dǎo)致高校招生將由賣方市場轉(zhuǎn)向買方市場，使高校不得不更加注重雇主滿意度、學(xué)生體驗、學(xué)生滿意度等指標(biāo)，也更加重視樹立品牌文化、特色發(fā)展以在市場中謀得一席之地。如在對高職院校學(xué)校管理者的訪談中，某高職院校校企合作與就業(yè)工作處W處長認(rèn)為，對學(xué)校來說首先給同學(xué)的定位要清晰，人才培養(yǎng)目標(biāo)要明確，積極謀求學(xué)校的特色發(fā)展，避免趨同化。

高職教育培養(yǎng)“應(yīng)用能力強、技術(shù)有創(chuàng)新、業(yè)內(nèi)認(rèn)可度高、具有國際視野”的技術(shù)技能人才，并以人才培養(yǎng)為基石，結(jié)合區(qū)域發(fā)展優(yōu)勢，積極尋求特色化與差異化發(fā)展。如蘇州地區(qū)某工科高職院校在本校辦學(xué)特色中指出：聚焦智能制造，服務(wù)國家戰(zhàn)略；聚力技術(shù)創(chuàng)新，服務(wù)區(qū)域發(fā)展；聚集產(chǎn)學(xué)優(yōu)勢，服務(wù)人才培養(yǎng)。①出自2017年蘇州某高職院校江蘇省高水平高等職業(yè)院校建設(shè)單位申報書資料。高職院校的長遠(yuǎn)發(fā)展最終與人的發(fā)展是分不開的。高職院校深化產(chǎn)教融合，聯(lián)合行業(yè)企業(yè)建設(shè)智能制造創(chuàng)新中心，引入技術(shù)研發(fā)中心、共聘研究與開發(fā)團隊，建設(shè)引領(lǐng)企業(yè)發(fā)展的高水平技術(shù)技能積累平臺，將“教學(xué)要素融于企業(yè)生產(chǎn)過程，企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)引入教學(xué)過程”，共建企業(yè)學(xué)院，設(shè)立企業(yè)冠名班、訂單班，聘用企業(yè)專業(yè)帶頭人、兼職教師、班主任，合作開發(fā)課程和教材，共建實訓(xùn)基地，合作安排實習(xí)就業(yè)，建立一套產(chǎn)教合作資源向教育教學(xué)資源轉(zhuǎn)化的機制，為企業(yè)提供合格的員工與技術(shù)服務(wù)，培養(yǎng)一批掌握高端技術(shù)、薪酬豐厚的優(yōu)秀學(xué)生。其中，學(xué)校的人才培養(yǎng)定位與特色發(fā)展是重要的支撐點。

（四）企業(yè)的價值訴求：獲得人力資源

企業(yè)與學(xué)校的合作，源于二者是異質(zhì)性資源的擁有者，企業(yè)賴以生存與發(fā)展的人力資源、技術(shù)資源、教育資源等都與學(xué)校人才培養(yǎng)具有密不可分的關(guān)聯(lián)性。奧綽姆（Oultram）認(rèn)為學(xué)校的學(xué)生作為學(xué)徒參與企業(yè)生產(chǎn)，學(xué)生具有很好的生產(chǎn)能力，能夠為企業(yè)帶來好的效益，能夠保證或提高產(chǎn)品的質(zhì)量，而且從學(xué)徒開始使用這些學(xué)生，他們能夠與企業(yè)師傅和諧相處，對企業(yè)的忠誠度較高。［22］

高職院校產(chǎn)教融合質(zhì)量評價應(yīng)對企業(yè)的訴求進(jìn)行解讀。通過對企業(yè)管理者的訪談發(fā)現(xiàn)：獲得合格員工是企業(yè)一個極為重要的訴求。其他如獲得需要的技術(shù)、資金、社會聲譽，了解技術(shù)的發(fā)展趨勢等訴求，部分企業(yè)表現(xiàn)并不顯著，然而有的企業(yè)對其長期的企業(yè)文化、創(chuàng)新能力、企業(yè)形象、企業(yè)的綜合競爭力提升更為看重。如某公司人力資源部W部長在訪談中強調(diào)：“我們這個公司就是希望學(xué)校給我們培養(yǎng)優(yōu)秀的人才。基礎(chǔ)課我們是希望開的，我們不是唯學(xué)歷，但有些崗位還是要有高中三年基礎(chǔ)的。有了這種基礎(chǔ)的東西，我們會進(jìn)行統(tǒng)一的培訓(xùn)。培養(yǎng)員工是企業(yè)本身應(yīng)該做的。特別是到了一定的層面，企業(yè)也會自覺去做這一塊。我們?nèi)绻龅煤玫脑?，不僅要滿足現(xiàn)有人力資源的支撐，也要為未來業(yè)務(wù)的發(fā)展儲備人才。”

（五）政府的價值訴求：和諧發(fā)展和提升經(jīng)濟發(fā)展競爭力

政府對高等教育的利益訴求主要表現(xiàn)在以下方面：培養(yǎng)高素質(zhì)、各層次的人才以服務(wù)于國家體制高效運轉(zhuǎn)、社會秩序良性循環(huán)；引導(dǎo)高等教育事業(yè)走向知識、技術(shù)創(chuàng)新，促進(jìn)經(jīng)濟發(fā)展和社會進(jìn)步；推動、倡導(dǎo)高等教育事業(yè)向社會提供服務(wù)，引導(dǎo)政治文明與社會和諧，使全民共享高等教育成果。［23］

政府是高職教育事業(yè)的決策者、投資者、管理者和監(jiān)督者，通過立法、撥款、規(guī)劃、規(guī)制等重要手段來影響高職教育的改革和發(fā)展。政府作為高職教育的主要利益相關(guān)者，其基本價值訴求就是社會和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上提升經(jīng)濟發(fā)展的競爭力。布魯貝克認(rèn)為：“高等教育越卷入社會的事務(wù)中就越有必要用政治觀點來看待它。就像戰(zhàn)爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當(dāng)重要，不能完全留給教授們決定?！保?4］32

四、高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的應(yīng)然追求

（一）以人為本，關(guān)注各利益相關(guān)方訴求

教育不僅僅要使人學(xué)會“做事”（to do），更重要的是使人學(xué)會“做人”（to be）。盧梭說過，在使愛彌兒成為一名軍人、教士或行政官員之前，先要使他成為一個人。人首先是人，然后才是商人、企業(yè)主或?qū)＜?。因為教育使他們成為有能力、有理智的人，他們以后在社會中所?dān)當(dāng)?shù)慕巧珪M足他們自己。因此，職業(yè)教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價要常態(tài)化并取得理想效果，就必須關(guān)注人的維度。在高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中關(guān)注人的發(fā)展、人的需求，以人為本，最終才能抓住評價的本質(zhì)。人是教育的出發(fā)點和歸宿點。作為產(chǎn)教融合主要利益相關(guān)者的人，是產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的出發(fā)點和歸宿，也是其質(zhì)量評價的終極目的，關(guān)注利益主體的訴求是產(chǎn)教融合質(zhì)量評價中不可或缺的一環(huán)。不同的利益相關(guān)者具有不同的期望值。如學(xué)生希望能夠充分就業(yè)，政府部門希望能降低職業(yè)教育成本，企業(yè)希望能夠招聘到高技能人才，而職業(yè)院校則希望能進(jìn)一步改善辦學(xué)條件，增強職業(yè)教育吸引力。由于在我國職業(yè)教育不是由企業(yè)發(fā)展需求內(nèi)生，而是通過教育體系的衍生建設(shè)而成，與企業(yè)在“先天基因”上明顯不同，學(xué)校和企業(yè)在目標(biāo)源、文化和利益分配方面都存在很大差異，這就決定了在質(zhì)量評價的標(biāo)準(zhǔn)上要綜合考量各利益相關(guān)方可能的訴求。

產(chǎn)教合作制度是實現(xiàn)經(jīng)濟和社會現(xiàn)代化的重要手段，是協(xié)調(diào)教育制度與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)變遷的重要途徑，是調(diào)整人力供求平衡的重要工具。［7］348產(chǎn)教融合的目的主要是為了提高學(xué)生的真實工作能力，訓(xùn)練學(xué)生的實踐操作技能。職業(yè)教育更注重教育目的的社會屬性，注重對學(xué)生知識素質(zhì)、技術(shù)技能以及態(tài)度情感的培養(yǎng)，而技術(shù)技能是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心，產(chǎn)教融合正是適切了職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。過分強調(diào)職業(yè)教育技術(shù)技能型人才培養(yǎng)容易走進(jìn)偏離人的素質(zhì)全面發(fā)展的誤區(qū)。因此，作為產(chǎn)教融合利益主體的學(xué)生、教師、學(xué)校、企業(yè)等參與者的智力、情感、態(tài)度、價值觀、滿意度等都應(yīng)該作為產(chǎn)教融合質(zhì)量評價的指標(biāo)。

（二）制定差異化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，多方參與打造共贏局面

根據(jù)國家相關(guān)文件政策精神，高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量在操作層面廣泛使用的是職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，其存在“工具性”與“人的發(fā)展”之間的矛盾所導(dǎo)致的“質(zhì)量概念模糊、質(zhì)量要素不健全以及質(zhì)量評價尺度難以把握”等問題。［25］高等學(xué)校是以高深知識的創(chuàng)新、傳播和應(yīng)用來服務(wù)社會的，建立在知識創(chuàng)新和應(yīng)用基礎(chǔ)上的科研技術(shù)水平（或產(chǎn)品研發(fā)能力）是產(chǎn)教融合的重要資本。校企合作是產(chǎn)教融合的核心內(nèi)容和重要形式。優(yōu)質(zhì)的、高效的、深度的產(chǎn)教融合需要政府、行業(yè)組織等的介入。高質(zhì)量的產(chǎn)學(xué)融合需要校企雙方的努力，更需要政府、行業(yè)組織在制定行業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格認(rèn)定等過程中的參與和監(jiān)督。高職教育產(chǎn)教深度融合的關(guān)鍵在于形成政府、行業(yè)、企業(yè)與學(xué)校、教師、學(xué)生等多元主體參與的局面，對身處其中的人的需求等進(jìn)行評判，從而形成各利益相關(guān)者多方參與共贏的組織架構(gòu)。

不同技能形成制度下的高職產(chǎn)學(xué)關(guān)系具有差異性。傳統(tǒng)企業(yè)傾向于和高職院校開展實質(zhì)性產(chǎn)學(xué)合作；行業(yè)或企業(yè)舉辦的高職院校產(chǎn)學(xué)合作水平高；校企合作水平與技能專用性和市場需求密切相關(guān)；學(xué)生誠信度對產(chǎn)學(xué)合作穩(wěn)定性存有影響。［26］13-15因此，高職院校在制定產(chǎn)教融合質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時，要以區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整為契機，建構(gòu)以政府、行業(yè)、企業(yè)與學(xué)校、教師、學(xué)生為主體的多元化質(zhì)量評價指標(biāo)體系，要更多地從行業(yè)、企業(yè)的“經(jīng)濟邏輯”，而不僅僅基于學(xué)校的“教育邏輯”綜合考量產(chǎn)教融合的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，通過選擇適切的多元職業(yè)教育質(zhì)量評價方法，并根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不同特征、不同的辦學(xué)實體的實際情況等差異化制定產(chǎn)教融合的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，逐步建立與國際職業(yè)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)接軌的質(zhì)量評價體系。

（三）高職教育轉(zhuǎn)變質(zhì)量觀念，創(chuàng)新評價機制

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度，改進(jìn)教育教學(xué)評價，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)。開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動?！保?7］《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等重要職業(yè)教育政策文件要求管、辦、評分離，支持第三方機構(gòu)開展教育評價，全面保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。政策文件中明確了教育質(zhì)量評價活動由政府、學(xué)校、家長及社會各方面共同參與，提出獨立于學(xué)校及政府管理部門之外的第三方評價要求。在質(zhì)量評價中適當(dāng)引進(jìn)市場機制協(xié)調(diào)高職教育產(chǎn)教融合質(zhì)量，創(chuàng)新評價機制，使高職院校在市場競爭中把握市場定位，提升服務(wù)質(zhì)量以滿足消費者的需求。

長期以來，我國的職業(yè)教育質(zhì)量評價以教育系統(tǒng)內(nèi)部評價為主要形式。［28］隨著第三方評價的興起，職業(yè)教育內(nèi)部引入第三方機構(gòu)進(jìn)行評價越來越普及。第三方評價是指由獨立于政府和市場組織的第三部門所承擔(dān)、實施的評價。［29］第三方教育評價機構(gòu)具有獨立性、專業(yè)性、公正性、市場導(dǎo)向性等特征，其評價在參與主體上強調(diào)發(fā)揮行業(yè)企業(yè)的作用。它可以在一定程度上彌補政府和市場的不足，充當(dāng)宏觀國家和微觀市場之間的一個中觀協(xié)調(diào)角色，在利益表達(dá)、利益分配、社會糾偏等方面起到重要作用。［28］第三方就是獨立于學(xué)校的社會組織和機構(gòu)，與學(xué)校沒有利害關(guān)系。一般來講，較為普遍的做法是職業(yè)教育質(zhì)量評價活動以合同方式委托給第三方機構(gòu)，由相應(yīng)的機構(gòu)依據(jù)契約對職業(yè)院校進(jìn)行相關(guān)評價。

人對產(chǎn)教融合有雙重影響。一方面，人的決策的隨機性為產(chǎn)教融合帶來了不確定的因素；另一方面，人的主觀能動性也是合作成功的推動力。［30］39在評價過程中應(yīng)多參考利益相關(guān)方的意見和建議，如學(xué)生、教師、學(xué)校、用人單位、政府部門人員等，變過去的自上而下的評價模式為自下而上的評價模式。由于第三方評價是一種問題驅(qū)動型質(zhì)量評價，高職院校要認(rèn)識到來自外部的第三方評價可以彌補其自身內(nèi)部評價存在的人力、技術(shù)、時間、經(jīng)費、公信力等方面的短板，正確理解并主動接納第三方評價，才能更好地提升高職教育產(chǎn)教融合評價的質(zhì)量。同時，政府應(yīng)充分發(fā)揮協(xié)調(diào)者的作用，在利益相關(guān)者多元價值訴求的博弈中，有效均衡各方利益，在管評辦分離的基礎(chǔ)上進(jìn)一步將質(zhì)量評價的主導(dǎo)權(quán)交給第三方組織，使政府的管控和調(diào)配資源的角色成為“隱形的眼睛”，讓資源配置更多由市場這雙“看不見的手”來調(diào)控。