孫麗麗 陳紅燕

德國教育人類學(xué)既不是人們通常所理解的，是人類學(xué)在教育學(xué)領(lǐng)域中的具體運(yùn)用，或僅是精神科學(xué)教育學(xué)派的一個分支，而是深受“教化”傳統(tǒng)影響的一門獨具“德國氣質(zhì)”的學(xué)科。在此影響下，德國教育人類學(xué)超越了作為教育學(xué)與人類學(xué)交叉的邊緣學(xué)科地位，形成了融關(guān)系性、過程性和實踐性于一身的學(xué)科特征，這引發(fā)了我們對該學(xué)科的原點式研究：相較于其他國家和文化背景中的教育人類學(xué)，德國教育人類學(xué)所做之事、所言之語，究竟對人類及其教育有何獨特價值和意義？這種追問直抵德國教育人類學(xué)的三大本體性問題：如何基于人類形象進(jìn)行教育？如何基于教育邏輯審視人類形象？如何建立人類與世界的教化關(guān)系？相較于其他問題，“本體性問題”具有前提性與普遍性特征，它們是具體問題和思想的“前提”，與人類思考世界和發(fā)展自身的基本方式有關(guān)。*對教育人類學(xué)“本體性問題”的關(guān)注，已有研究包括：李政濤：《回到原點:教育人類學(xué)的本體性問題初探》，《民族教育研究》2014年第5期，第5頁；孫麗麗：《回到原點：轉(zhuǎn)折時期德國教育人類學(xué)的本體性問題及其方法論突破》，《民族教育研究》2017年第5期，第90-96頁；孫麗麗：《當(dāng)代德國教育人類學(xué)的三大基礎(chǔ)性問題及其思想來源》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》2018年第1期，第22-29頁。探究德國教育人類學(xué)的本體性問題，離不開“教化”(Bildung)傳統(tǒng)的教育學(xué)與人類學(xué)論證：作為“教化以成人”的新型理想、作為異化與復(fù)歸的尺度、作為人類的基本實踐形式，它們塑造了德國教育人類學(xué)的本體性問題，并分別建構(gòu)著該學(xué)科的關(guān)系性原點、過程性原點和實踐性原點。

一、“教化以成人”：如何基于人類形象進(jìn)行教育？

“教化”傳統(tǒng)影響下的教育人類學(xué)本體性問題，首要任務(wù)就是以教育人類學(xué)的方式，架構(gòu)起人類與教育之間的橋梁，思考教育對人類發(fā)展所發(fā)揮的不可替代的作用，為人類的存在和發(fā)展提供符合具體時代特征的“教育支撐點”，這構(gòu)成了學(xué)科的關(guān)系性原點。在“教化以成人”的影響下，德國教育人類學(xué)對學(xué)科關(guān)系性原點予以闡發(fā)：肯定人類形象的“教化”特征，并以此作為研究人類及其所處教育、文化及社會之間關(guān)系的前提。在此基礎(chǔ)上，“教育人類學(xué)為何存在”就被訴諸于“教化”傳統(tǒng)影響下的人類形象與教育之間的關(guān)系問題，觸發(fā)了德國教育人類學(xué)的核心特征——基礎(chǔ)之學(xué)。

(一)“教化以成人”的新型理想

在德國的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中，人類與“教化”有著根本關(guān)聯(lián)。德國古典文學(xué)時期，人性啟蒙理性的理想被賦予一項嶄新內(nèi)容，主要表現(xiàn)為赫爾德(Johann Gottfried Herder)通過“教化以成人”(Bildung zum Menschen)的新型理想，對啟蒙運(yùn)動的至善論予以超越，使“教化”概念在這一時期成為核心，并成為19世紀(jì)精神科學(xué)賴以存在的要素。這一新型理想從人類形象建構(gòu)、人類學(xué)論證、教育關(guān)系和概念層次等四個維度建立起自身的獨特性。

第一，獨特的人類形象建構(gòu)。德國教化理論的創(chuàng)始人赫爾德從哲學(xué)和歷史角度，把人類形象與情感聯(lián)系起來，認(rèn)為“情感”有超越知識的力量，能夠?qū)θ祟惖淖晕野l(fā)展和自我轉(zhuǎn)化起到關(guān)鍵作用。赫爾德也因此實現(xiàn)了人類形象與教化之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)：從內(nèi)在世界向?qū)ο笫澜绲挠袡C(jī)轉(zhuǎn)向。沿此路徑，早期浪漫學(xué)派從“整體性和個體性”關(guān)聯(lián)的角度闡述教化理想，把人類普遍的共有能力和個體特性的發(fā)展結(jié)合起來，把理性、感性和直覺的共同發(fā)展作為教化的理想與目標(biāo)。在新人文主義之后，洪堡(Wilhelm von Humboldt)把“教化”作為所有思考的核心，把人存在的所有意義歸結(jié)為“教化”，[注]彭正梅：《德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第88頁。強(qiáng)調(diào)人生的第一要務(wù)就是形成一種和諧的整體，實現(xiàn)人的內(nèi)在完善，使人成為美的形式。

第二，獨特的人類學(xué)論證?！敖袒猿扇恕边@一新型理想蘊(yùn)含著“目的—路徑”的人類學(xué)論證方式，首要目的是凸顯人類形象的顯著特征，即人憑借精神和理性，脫離了直接性和本能性，[注][德]漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾：《真理與方法》， 洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2016年版，第23頁。而“教化”就是人類精神和理性形成的根本路徑，力求實現(xiàn)人類所有不同層面的發(fā)展?！敖袒币惨虼藦哪康暮吐窂降碾p重意義上，成為人之為人的唯一途徑，成為人性教育的基本標(biāo)志，人類精神的存在與教化在本質(zhì)上聯(lián)系在一起，[注][德]漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾：《真理與方法》， 洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2016年版，第23頁。教化與人類獨特性之間的有機(jī)聯(lián)系得以建立。

第三，獨特的教育關(guān)系。“教育”主要指教育者與受教育者之間的關(guān)系，而教化主要指受教育者與世界的關(guān)系，[注]彭正梅：《德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第178頁。這兩種關(guān)系都包含人類內(nèi)在與外在的關(guān)系。 “教化”理想指成為有教養(yǎng)之人(gebildeter Mensch)，即消除了人類內(nèi)在形式與外在世界之間的緊張關(guān)系，而達(dá)到一種從心所欲不逾矩的狀態(tài)和完整性。此外，教化也指向人類與其自我之間的關(guān)系，與外在世界的溝通最終還是要回歸人類自身，實現(xiàn)人類的自我發(fā)展。

第四，獨特的概念層次?！敖袒笔且粋€兼具自然性與歷史性的概念領(lǐng)域，將人類天賦的自然素質(zhì)、外在于人類的自然動力、人類發(fā)展的歷史性特征等融合于一身，構(gòu)成一個關(guān)聯(lián)性的概念領(lǐng)域。從自然性來說，“教化”有兩類指向：一指自然動力對外在現(xiàn)象的塑造，二指對人類天賦的自然素質(zhì)進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)的手段。“教化”一詞的歷史性主要是指其“保存”特征，即通過教化獲得的結(jié)果都沒有喪失，而是保存下來。雙重概念層次生發(fā)出融自然性與歷史性于一身的人類學(xué)論證，更新了我們對德國教育人類學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)識：它不以哲學(xué)人類學(xué)作為單一母體學(xué)科，也不僅以哲學(xué)作為唯一范式，而是具備復(fù)雜的方法論，兼顧自然性、歷史性等多重特征。

(二)關(guān)系性原點：人類形象與教育

受“教化以成人”的影響，德國教育人類學(xué)總是在證明，人類具有“教育必要性”(Erziehungsbedürftigkeit)和“教育可能性”(die Erziehungsf?higkeit des Menschen)，[注] 可參見：Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.).Handbuch P?dagogische Anthropologie.Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2014.體現(xiàn)出德國教育人類學(xué)看待“人類形象”(Menschenbild)[注]“人類形象”的相關(guān)對應(yīng)詞語為Menschenbild,Bild von Menschen，指關(guān)于人類的形象或圖像，本文統(tǒng)一為“人類形象”。該詞既指人類對自我形象的塑造，也指不同學(xué)科或研究者對人類進(jìn)行的描述，包含現(xiàn)實與理想層面，也包含內(nèi)在形象與外在形象。的獨特眼光，在此基礎(chǔ)上描述人類形象的教育規(guī)定性，肯定人類具有教育必要性且有受教育的能力和學(xué)習(xí)能力，不斷明辨人類的教育本質(zhì)，[注] 可參見：Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.).Handbuch P?dagogische Anthropologie.Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2014.建立起以“人類形象與教育”為原點的學(xué)科關(guān)系，并據(jù)此形成了三類學(xué)科基本關(guān)系：

1.人類形象與教育之間的關(guān)系

在“教化以成人”這一新型理想中，“教化”是成為“人”的唯一途徑，也是人性教育的唯一標(biāo)志，構(gòu)成了人區(qū)別于其他動物的核心。受此影響，德國教育人類學(xué)在研究人類形象的過程中，維持著“教化以成人”的理想，將教育視為人類理性養(yǎng)成的唯一路徑，賦予人類純粹的教育本質(zhì)(Homo educandus, ein erziehungsbedürftiges Lebewesen)，[注] Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.).Handbuch P?dagogische Anthropologie.Wiesbaden:Springer Fachmedien, 2014.并就此進(jìn)行了豐富的研究，例如，20世紀(jì)60年代初期，洛赫(Werner Loch)明確肯定“若無教育，人將不可能成為人”[注] Werner Loch.Die anthropologische Dimension der P?dagogik.Essen:Neue Dt. Schule Verl.-Ges., 1963.，肯定人類具有教育本質(zhì)。博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)也肯定人類的教育本質(zhì)，認(rèn)為“不能把教育作為一種獨立的現(xiàn)象，而是把它作為一種不可缺少的、對于人類的整個認(rèn)識起決定性作用的條件，即把人理解為可教育的動物”[注] [德]博爾諾夫：《教育人類學(xué)》，李其龍譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第29頁。。20世紀(jì)80年代，以伍爾夫(Christoph Wulf)為代表的教育歷史人類學(xué)圍繞“身體回歸”引發(fā)的教育審思，明確了看待人類教育本質(zhì)的雙重歷史視角。盡管研究視角不同、研究方法各異，從內(nèi)在構(gòu)成方面看，其中都采用了相同的思考路徑：將人類形象與教育聯(lián)系起來，在論證人類形象獨特性的過程中，將教育視為人之為人的基本路徑?！叭祟愋蜗笈c教育”既是德國教育人類學(xué)的關(guān)系性原點，也是其核心研究對象。

2.人類形象與不同維度之間的關(guān)系

20世紀(jì)80年代中期，隨著“教化”傳統(tǒng)的重新審視，德國教育人類學(xué)形成了以兒童形象的教化性表達(dá)為先導(dǎo)的研究范式。兒童形象的教化性表達(dá)，一方面肯定人類形象的教育規(guī)定性，另一方面也嘗試將這種規(guī)定性具體化、真實化，在實現(xiàn)“教化”力量的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)人類形象不同層面的取舍與運(yùn)用。代表人物莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)認(rèn)為，通過教育進(jìn)入社會語言、文化和習(xí)俗，是兒童可塑性的應(yīng)然指向，同時，莫倫豪爾也認(rèn)為無意識和不可言說的力量對兒童可塑性實現(xiàn)的重要影響。在兒童可塑性的思考中，莫倫豪爾關(guān)注制度化和習(xí)俗化之外的兒童自我，嘗試將尚未習(xí)俗化的兒童自我(nicht konventionalisierten Ich des Kindes)納入到思考中。[注]Klaus Mollenhauer.Vergessene Zusammenh?nge:über Kultur und Erziehung.München:Juventa-Verl.,1983:63-89.兒童形象的教化性表達(dá)，促使莫倫豪爾等教育人類學(xué)研究者對真實教育過程的兒童形象予以反思、豐富與重構(gòu)。

3.教育人類學(xué)與相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系

在“教化”傳統(tǒng)的影響下，“人類形象與教育”成為德國教育人類學(xué)與普通教育學(xué)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的核心載體，教育人類學(xué)從不同方面思考人的存在方式與塑造方式，借此為普通教育學(xué)的獨立自主地位貢獻(xiàn)力量，教育人類學(xué)也因此成為普通教育學(xué)的基礎(chǔ)，而不是邊緣或分支學(xué)科，這主要體現(xiàn)在20世紀(jì)60年代到20世紀(jì)80年代初。作為普通教育學(xué)基礎(chǔ)的教育人類學(xué)，脫離了作為交叉學(xué)科的相對邊緣和冷清的地位，但它實質(zhì)上仍不具備自身獨特的知識論與方法論基礎(chǔ)，甚至在人類形象的研究過程中，難以形成自身的學(xué)科邊界。

20世紀(jì)80年代初期至今，德國教育人類學(xué)在為普通教育學(xué)提供基礎(chǔ)的同時，開始借鑒英美社會文化人類學(xué)理論，探索“人類形象與教育”的教育人類研究范式，努力形成專屬于教育人類學(xué)的問題域，強(qiáng)調(diào)教育人類學(xué)獨立于普通教育學(xué)的必要性與可能性，致力于形成教育人類學(xué)自身的學(xué)科獨立性。

(三) “基礎(chǔ)之學(xué)”：德國教育人類學(xué)的基本特征

相比于其他文化背景中教育人類學(xué)作為交叉學(xué)科的相對邊緣和冷清的狀態(tài)，在教化傳統(tǒng)的影響下，德國教育人類學(xué)表現(xiàn)出與眾不同的“基礎(chǔ)”特征：不是某種人類學(xué)思想在教育領(lǐng)域的具體運(yùn)用，也不是精神科學(xué)教育學(xué)的分支學(xué)科，而是作為人類存在和教育學(xué)發(fā)展的“基礎(chǔ)之學(xué)”；既是探討人類形象教化性的基礎(chǔ)學(xué)問，也是教育學(xué)獨特性存在的基礎(chǔ)，同時也是探討人類形象研究方法論的基礎(chǔ)學(xué)問。

1.探討人類形象教化性的基礎(chǔ)學(xué)問。當(dāng)代德國教育人類學(xué)結(jié)合人類形象的獨特性來論證人類的教化性，肯定人類具有純粹的教育本質(zhì)[注] Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.).Handbuch P?dagogische Anthropologie.Wiesbaden:Springer Fachmedien, 2014.，并建構(gòu)了自身作為基礎(chǔ)學(xué)問的兩個前提：其一，通過對人類形象新型理想的建構(gòu)及雙重指向，“教化”構(gòu)筑了人性啟蒙的新型理想，將教育視為人類“成己”與“成物”的根本路徑，這一過程邏輯的基本線索在于建立人類形象與教育之間的關(guān)聯(lián)?！敖袒币惨虼耸菇逃祟悓W(xué)與人類形象的教化性關(guān)聯(lián)起來。其二，任何有關(guān)于人的思考都必須使用教育學(xué)與人類學(xué)相結(jié)合的思維方式：沒有教育，人類是不能夠被充分理解的；反過來，沒有對人類形象的思考與表達(dá)，教育也無法被理解。

2.作為教育學(xué)獨特性存在的基礎(chǔ)學(xué)科。在學(xué)科互動層面，作為探討人類形象教化性的基礎(chǔ)學(xué)問，德國教育人類學(xué)形成了自身極為獨特的角色——作為教育學(xué)的基礎(chǔ)，這一地位的獲得有兩個前提假設(shè)：其一，無論教育學(xué)思考何種問題，都要對教育思想和實踐中的人類學(xué)前提加以審查，這也是教育人類學(xué)承擔(dān)的核心使命。其二，為了解決教育學(xué)被多個分支學(xué)科解構(gòu)與分裂的危險，教育人類學(xué)從人類學(xué)的角度解釋或者重構(gòu)“人類形象與教育”，嘗試在重構(gòu)人類學(xué)命題與論證的基礎(chǔ)上解決教育學(xué)危機(jī)。例如，20世紀(jì)60年代，洛赫等代表人物堅信教育人類學(xué)是教育學(xué)獲取獨立地位的關(guān)鍵，[注]Werner Loch.Die anthropologische Dimension der P?dagogik.Essen:Neue Deutsche. Schule verla gsgesellschaft,1963:Vorwort.認(rèn)為具備了教育人類學(xué)基礎(chǔ)的教育學(xué)會走向一條獨立發(fā)展之路。這一研究風(fēng)格延續(xù)到20世紀(jì)70年代，門澤(Clemens Menze)斷定教育人類學(xué)的意義會顯著增加。[注]Christoph Wulf,J?rg Zirfas.Theorien und Konzepte der p?dagogischen Anthropologie.Donauw?rth:Verlag Ludwig Auer Donauw?rth,1994∶22.哈曼(Bruno Hamann)開發(fā)了一種歷史研究方法，將教育人類學(xué)基礎(chǔ)與教育學(xué)理論和實踐關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為“只有關(guān)于人的非簡化的理論，才能夠確保具體的人類學(xué)教育學(xué)理論的實現(xiàn)”[注]Bruno Hamann.P?dagogische Anthropologie:Theorien, Modelle, Strukturen:eine Einführung.Obb.: Klinkhardt,1998∶7.。到了20世紀(jì)80年代，精神科學(xué)教育學(xué)在真實教育狀態(tài)的尋找中被予以重新思考，教育歷史人類學(xué)重新界定教育人類學(xué)基礎(chǔ)之于教育學(xué)的重要性，認(rèn)為“沒有對人類的假設(shè)，教育、教養(yǎng)和社會化過程是無法實施的，[注]Christoph Wulf,J?rg Zirfas (Hrsg.).Handbuch P?dagogische Anthropologie.Wiesbaden:Springer Fachmedien,2014∶11.該流派對代表性教育學(xué)理論中的人類學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行剖析，更加堅定了教育人類學(xué)基礎(chǔ)之于教育學(xué)的關(guān)鍵地位。

3.作為探討“人類形象與教育”研究方法論的基礎(chǔ)學(xué)問。與我們通常所理解的教育人類學(xué)不同，德國教育人類學(xué)并沒有所謂的“看家法寶”：一是要下田野，二是要撰寫民族志，三是要進(jìn)行理論建構(gòu)。[注]滕星、蘇德：《教育人類學(xué)理論、方法與應(yīng)用研究——中國教育人類學(xué)專業(yè)委員會首屆年會論文集》，中央民族大學(xué)出版社2015年版，第16頁。德國教育人類學(xué)不同于其他國家和文化背景中的教育人類學(xué)，最獨特之處在于它始終以“人類形象與教育”為研究對象。為了適應(yīng)這一研究對象的研究需要，在適切性選擇和動態(tài)調(diào)整中，德國教育人類學(xué)形成了與之相應(yīng)的方法論(參見表1、表2)，無論思維方式、學(xué)科關(guān)系、研究方法、研究視角和分析單位等方面經(jīng)歷怎樣的發(fā)展變化，德國教育人類學(xué)始終都沒有改變自身的核心研究對象與關(guān)系式原點。

表1 “人類形象”的不同解讀及相應(yīng)研究方法

表2 不同視角對“人類形象”的解讀

二、“教化”作為異化與復(fù)歸的尺度：如何基于教育邏輯審視人類形象？

相較于其他語境的教育人類學(xué)，德國教育人類學(xué)有較強(qiáng)的過程性特征：探討基于人類形象的教育邏輯、探索教育學(xué)的人類學(xué)邊界、基于教育邏輯審視人類形象中可塑性與確定性的彌合之路……“教化”傳統(tǒng)包含的異化與復(fù)歸塑造著德國教育人類學(xué)的過程性特征。相較于“教育”聚焦教育者的行動，“教化”具有更強(qiáng)的過程指向，主要涉及人類與世界的交互作用，[注] 參見：Benner, Dietrich. Erziehung und Bildung! Zur Konzeptualisierung eines erziehenden Unterrichts, der bildet. Zeitschrift der P?dagogik, 2015,61(4)：481—496.包含著異化與復(fù)歸的辯證過程，勾勒出人類向世界的開敞過程，規(guī)定了教育學(xué)與人類學(xué)之間的“互看”過程，由此形成了德國教育人類學(xué)的過程性原點。

(一)“教化”作為異化與復(fù)歸的尺度

從具體過程來看，“教化”是一種異化以及從異化而產(chǎn)生的復(fù)歸，是人類與世界的相互作用：“異化”指人類從自我出發(fā)、與世界接觸，“復(fù)歸”指人類在與世界的接觸中要返回自身。異化與復(fù)歸的辯證關(guān)系，就是人類自我向世界開敞、再返回人類自我、實現(xiàn)教化理想的過程?！敖袒猿扇恕钡男滦屠硐耄挥性谌祟惻c世界的相遇、獲得和復(fù)歸中，才能得以實現(xiàn)，它有三層含義：

第一， “異化”指人類向世界開敞、與世界相聯(lián)系的過程。

教化過程開始于內(nèi)在力量與外在世界的相遇過程，人類的發(fā)展需要不斷超越自己、接觸外在世界。處于與外在世界關(guān)系之中的人會不斷地從自我出發(fā)、與外在對象進(jìn)行接觸，引發(fā)人類自我與外在世界之間的暫時陌生化和緊張關(guān)系。沒有“異化”，教化是不可能的，因為人類不可能在自身的單純同一性中尋求確定性，異化因此構(gòu)成教化的前提。在此意義上，“異化”是具備生長意蘊(yùn)的關(guān)系式詞匯和過程性詞匯，在陌生化的尋求過程中，建構(gòu)著人類自我的生長力與發(fā)展力。

第二， “異化”是“教化”的前提。

受德國精神科學(xué)、古典哲學(xué)和古典教育學(xué)的影響，“教化”旨在形成有教養(yǎng)之人，達(dá)到一種從心所欲不逾矩的和諧狀態(tài)和完整性[注] 彭正梅：《德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第208頁。。從實際過程來看，“教化”若要實現(xiàn)自身目的，就必須消除人類內(nèi)在形勢和外在世界之間的緊張關(guān)系，但同時，又必須依賴于這種緊張關(guān)系，只有人類自我在“異化”過程中向世界開敞、建立起與世界的聯(lián)系，“教化”才會具備起點與動力。

第三， “異化”與“復(fù)歸”共同構(gòu)成了教化全過程。

“復(fù)歸”與“異化”是不可分割的辯證統(tǒng)一體。“異化”構(gòu)成了教化的起點，但僅有“異化”，教化是不可能發(fā)生的。一方面，人類從自我出發(fā)，不斷與周圍世界接觸，形成“異化”；另一方面，也是更重要的方面，人類不能在與世界的接觸過程中喪失自我，而是要在“復(fù)歸”中，把從外在世界獲得的澄明與光亮返回到自我。

(二)過程性原點：教育邏輯與人類形象的互相審視

“教化”包含的異化與復(fù)歸過程，創(chuàng)造了人類形象教育性轉(zhuǎn)化的全貌：經(jīng)過向教育與世界的不斷開敞，人類形象實現(xiàn)了從生物意義上的自然人轉(zhuǎn)化為社會意義上的人，實現(xiàn)了人類形象在“自然人—生活人—經(jīng)驗人—知識人—意義人”之間的轉(zhuǎn)化與過渡，包含從本然界到事實界、可能界和價值界的轉(zhuǎn)化與過渡。在這一過程中，“教化”建立了教育人類學(xué)視域中人類形象與教育邏輯之間的互相審視：

其一，教育邏輯要參照教育人類學(xué)對人類形象的理解與判斷。采用“教育人類學(xué)→教育學(xué)”的研究視角，肯定教育人類學(xué)能夠突破對人進(jìn)行的簡化描述，為教育提供更為豐富的人類學(xué)基礎(chǔ)，這構(gòu)成了教育邏輯存在的前提，也形成了教育學(xué)獨立的基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代，德國教育人類學(xué)將人類學(xué)作為評判教育學(xué)概念的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教育學(xué)與其他學(xué)科相區(qū)別的標(biāo)志就在于它看待“人類形象”的獨特視角，就是其教育人類學(xué)視角，例如，福利特納(Andreas Flitner)認(rèn)為教育人類學(xué)是一種評價教育學(xué)概念的視角與尺度，強(qiáng)調(diào)以教育人類學(xué)來保證教育學(xué)在與其他學(xué)科互動中的獨立性。[注]Andreas Flitner.Spielen - Lernen:Praxis und Deutung des Kinderspiels.München:Piper, 1972∶3.

其二，對人類形象的審視不可脫離教育邏輯，強(qiáng)調(diào)人類學(xué)要參考教育人類學(xué)。采用“教育人類學(xué)→人類學(xué)”的研究視角，肯定教育人類學(xué)能夠為普遍意義上的人類學(xué)提供來自教育的啟發(fā)。20世紀(jì)60年代，德國教育人類學(xué)形成了學(xué)科關(guān)系的“新傳統(tǒng)”：人類學(xué)應(yīng)該參考教育人類學(xué)。通過概念史分析，代表人物利特克(Max Liedtke)曾宣稱：從舍勒(Max Scheler)以來的現(xiàn)代人類學(xué)，都應(yīng)該關(guān)注教育人類學(xué)。[注]Max Liedtke.Der Aufgabenbereich der P?dagogischen Anthropologie. In:Evolution und Erziehung.Ein Beitrag zur integrativen P?dagogischenAnthropologie.G?ttingen:Vandenhoeck&Ruprecht,1972∶13-29.一直以來，人們都在找尋教育人類學(xué)對教育學(xué)的貢獻(xiàn)，但這一“新傳統(tǒng)”認(rèn)為，教育人類學(xué)能夠為普遍意義上的人類學(xué)作出自己的貢獻(xiàn)。

教育邏輯與人類形象之間的互相審視關(guān)系，建立了德國教育人類學(xué)的過程性原點。盡管肯定“教化”傳統(tǒng)建立的過程性原點，我們還是應(yīng)對其中的人類學(xué)循環(huán)論證予以反思：“教化”傳統(tǒng)的人類學(xué)論證，容易引發(fā)對教育的固化認(rèn)識——起源于人類天性，終結(jié)于確定性。針對有可能出現(xiàn)的固化認(rèn)識和單向思維方式，在異化與復(fù)歸的開放性過程中，教育被界定為一種開放的實踐，不存在唯一確定的結(jié)果，能夠?qū)Α敖袒眰鹘y(tǒng)中有可能出現(xiàn)的固化認(rèn)識和單向思維予以反思和超越。

(三) “評價之學(xué)”：德國教育人類學(xué)的核心使命

在教育邏輯與人類形象的互相審視中，德國教育人類學(xué)孕育了自身的另一學(xué)科秉性：評價之學(xué)。其中有三類評價問題，也構(gòu)成了德國教育人類學(xué)的核心使命。

其一，教育人類學(xué)視野中的人類形象，是否在真實的教育關(guān)系中與世界進(jìn)行了切實有效的互動？

圍繞這一問題，德國教育人類學(xué)以教化的生命性、邏輯性和過程性來審視人類形象與教育，力求在真實的教育關(guān)系中實現(xiàn)人類形象的理性轉(zhuǎn)化。20世紀(jì)80年代，隨著“教化”傳統(tǒng)的重新審視，莫倫豪爾強(qiáng)調(diào)通過真實的教育關(guān)系，建立人類與世界的有效關(guān)聯(lián)。在《被遺忘的關(guān)聯(lián)：文化與教育》一書中，莫倫豪爾認(rèn)為成年人和年輕人之間的代際關(guān)系是最基本的教育關(guān)系，也是最基本的教育事實，但卻在20世紀(jì)80年代被教育人類學(xué)和教育學(xué)所忽略。

莫倫豪爾對代際關(guān)系的強(qiáng)調(diào)，與德國教育學(xué)的兩種傳統(tǒng)相關(guān)：“教化”(Bildung)傳統(tǒng)和“教育”(Erziehung)傳統(tǒng)，莫倫豪爾以代際關(guān)系展開對“教育關(guān)系”的界定，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者之間的教育關(guān)系，即“教育”；同時也強(qiáng)調(diào)受教育者與世界之間的關(guān)系，即“教化”。[注] 彭正梅：《德國教育概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第178頁。受教育者必須通過成人所傳遞的生活方式，在“教化”過程中進(jìn)行教育，脫離了“教化”層面的任何教育關(guān)系，都是沒有依據(jù)與載體的“偽關(guān)系”，無法產(chǎn)生真正的教育結(jié)果。

其二，教育人類學(xué)視野中的教育，以何種人類形象為基礎(chǔ)？

圍繞這一問題，德國教育人類學(xué)一面反思已有人類形象，一面開辟新型人類形象。

20世紀(jì)80年代，以伍爾夫為代表的德國教育歷史人類學(xué)研究者，對盧梭、裴斯泰洛奇、洪堡、狄爾泰等人的教育思想予以反思，揭示他們?nèi)绾瓮ㄟ^界定“人類形象”來引導(dǎo)人類的教育夢想，并影響教育實踐。[注] [德]克里斯托夫·武爾夫：《教育人類學(xué)》，張志坤譯，教育科學(xué)出版社2009年版，第1—29頁。同一時期，隨著“教化”傳統(tǒng)的回歸，莫倫豪爾以人類形象的教化性表達(dá)為先導(dǎo)，改變當(dāng)時對人類形象的標(biāo)準(zhǔn)化和技術(shù)化描述。在莫倫豪爾看來，標(biāo)準(zhǔn)化和技術(shù)化語言過于抽象，不能描述教育過程中兒童的真實體驗，如情緒、情感等，莫倫豪爾用體驗式的語言表述兒童在受教育過程中的體驗、情感變化等，延續(xù)了德國教化傳統(tǒng)看待人類形象的理想和整體視角。

除了對已有人類形象進(jìn)行反思，德國教育人類學(xué)還致力于發(fā)現(xiàn)并研究新型人類形象，主要訴諸于新型研究視角和研究方法的使用，例如將人類自然屬性、社會屬性和歷史文化屬性結(jié)合起來，將人的特殊性與普遍性結(jié)合起來，采用整體視角、歷史視角和身體視角等。此外，德國教育人類學(xué)還形成了豐富的學(xué)科互動關(guān)系網(wǎng)，充分運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)方法、圖像學(xué)方法、田野研究方法等，豐富多樣的視角和方法最終都要回到一個核心任務(wù)：以教育人類學(xué)的眼光和視野，論證人類形象與教育的關(guān)系。

其三，教育人類學(xué)視野中的“人類形象與教育”，是否處于不斷的教化互動過程中？

與通常的從變異(Werden)到存在(Sein)的演變相適應(yīng)，[注][德]漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2016年版，第21-22頁?！敖袒迸c其說表示變異過程本身，不如說更多地表示這種變異過程的結(jié)果，并以此結(jié)果為起點，展開進(jìn)一步的教化?！敖袒眰鹘y(tǒng)引導(dǎo)德國教育人類學(xué)建立了人類形象與教育之間的積極有效互動，這種互動包含一系列具體過程：“教化”是一種理想與尺度，體現(xiàn)了非政治性的全人理想，充滿著異化與復(fù)歸的辯證過程與動態(tài)調(diào)整；“教化”是教育過程的產(chǎn)物，指某種潛在的、內(nèi)在的、尚未完成的東西變成現(xiàn)實的、外在的和確定的過程。在此意義上，“教化”是一個不斷推進(jìn)的過程，在自身之外沒有目的，而是在異化與復(fù)歸的辯證過程中，不斷推進(jìn)人類自我與外在世界的互動，在教育過程中實現(xiàn)人類形象的教育性轉(zhuǎn)化。

三、“教化”作為基本實踐：如何建立人類與世界的教化互動關(guān)系？

在德語語境中，“教育”(Erziehung)關(guān)注教育活動的因果鏈(edukativen Kausalitat)，相比之下，“教化”(Bildung)更加關(guān)注教育活動的因果鏈所觸發(fā)的人類與世界的教化互動(bildenden Wechselwirkungen)關(guān)系，[注] [德]底特里?！け炯{：《德語語境中的杜威教育學(xué)》，彭韜譯，《全球教育展望》2017年第2期，第9頁。這是“教化”的核心追求與基本標(biāo)志。能否超越教育情境，將教育互動的因果鏈擴(kuò)展到非教育情境，并引發(fā)人與人、人與世界的教化互動關(guān)系，也是判斷“教育”是否成功的標(biāo)準(zhǔn)。

(一)“教化”作為人類與世界互動的基本實踐

探其源頭，“教化”作為人類的基本實踐，以人類與生俱來的自然天性為起點，建構(gòu)起人類形象與教育之間的原點式關(guān)聯(lián)。作為此種實踐境遇中的“教化”具備以下兩類特征：其一，“教化”源于一種不完善或一種困境，它改變這種困境，卻不旨在消除這種不完善；其二，人類通過“教化”獲得了其確定性，但這種確定性不是直接出于人類的不完善性，而首先是通過其行動達(dá)到的。這兩個特征說明，只有人類才具備教化實踐的必要性和意愿，即從行動者的動機(jī)層面產(chǎn)生活動的結(jié)果，它們相互之間存在著既特殊又充滿張力的關(guān)系。探其過程，“教化”作為人類與世界互動的基本實踐，從關(guān)系層面建構(gòu)起人類形象趨于完善的過程邏輯，主要包含兩層關(guān)系：

其一，人類延續(xù)過程中遺傳與教化之間的關(guān)系?？档略凇度祟悮v史起源的猜測》中指出，一切在生物學(xué)意義上能遺傳的東西都可以在人類的自然本性中尋找根據(jù)，但是那些必須通過學(xué)習(xí)、教育的支持及自身活動才能形成的經(jīng)驗和“歷史性”(Geschichtlichkeiten)卻不能完全歸結(jié)于人類的自然本性，[注]彭韜、底特里希·本納：《現(xiàn)代教育自身邏輯的問題史反思》，《北京大學(xué)教育評論》2017年第3期。而是與學(xué)習(xí)和教化過程聯(lián)系在一起，如果脫離了教化過程，人類無法掌握自然本性之外的一切能力。

其二，“教化”與人類其他實踐形式之間的關(guān)系。根據(jù)人類最早的文獻(xiàn)和證據(jù)，人類不是從他們被給定的自然天性中獲得其確定性，而是在與他人的互動、與世界的交互作用中通過學(xué)習(xí)形成自己的確定性。[注]彭韜、底特里希·本納：《現(xiàn)代教育自身邏輯的問題史反思》，《北京大學(xué)教育評論》2017年第3期?！按_定性”(Bestimmung)是一個人類學(xué)概念，指人的特性、命運(yùn)、確定性和規(guī)定性，此處指人在實踐中找到了自己，找到了自己的特性，找到了自己的確定性、規(guī)定和使命。沒有任何一種人類基本實踐可以完全擺脫人類與生俱來的自然天性，也沒有任何一種人類基本實踐可以脫離教化過程[注]彭韜、底特里?！け炯{：《現(xiàn)代教育自身邏輯的問題史反思》，《北京大學(xué)教育評論》2017年第3期。，人類總是在教化性的傳授和掌握過程中，學(xué)習(xí)遺傳之外的技能，例如語言、思維等，并以此作為其他實踐的基礎(chǔ)，如藝術(shù)、審美等實踐。

(二)實踐性原點：建立人類與世界的教化性互動關(guān)系

教化互動關(guān)系指人類把世界最初認(rèn)定為不熟悉、陌生的東西，然后與它進(jìn)入一種不是由人類自我所限定的、而是獨立于人類的存在，這是一種“異化”過程，人類自我只有從這種異化中返回，才能夠把來自于世界的澄明與光亮反射回我們的內(nèi)在。[注]彭正梅：《德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》，北京大學(xué)出版社2011年版，第88頁。教化互動關(guān)系強(qiáng)調(diào)，人只有在與世界的相互作用中，才能尋求自身的確定性。教化的標(biāo)準(zhǔn)既不是人類的內(nèi)在性，也不是外在世界，而只能是這種相互作用自身。教化互動關(guān)系正是從這個意義上，與隨意任性的相互作用關(guān)系區(qū)別開來。教化互動關(guān)系構(gòu)成了當(dāng)代德國教育人類學(xué)的實踐性原點，主要表現(xiàn)為對作為學(xué)科實踐的真實教育世界進(jìn)行反思，努力形成人類與世界的教化性互動過程。

1. 將實踐與人類形象的時代性結(jié)合起來

圍繞時代特征更新人類形象，在此基礎(chǔ)上更新教育人類學(xué)的研究主題，這方面的代表是教育歷史人類學(xué)。該流派認(rèn)為，在全球化和跨文化背景中，教育人類學(xué)若要對“人類形象”有完整而準(zhǔn)確的認(rèn)識，必須關(guān)注文化的復(fù)雜性和流動性對人的影響。例如，在新媒體和圖像時代，人類的生存境遇發(fā)生了重大變化，新媒體呈現(xiàn)出的新圖像，不斷改變著人類身體的認(rèn)知和感覺，將“身體”作為研究起點與核心主題，認(rèn)為現(xiàn)代社會最顯著的特征就是圖像世界帶來的感覺與認(rèn)知的變化，因此，教育歷史人類學(xué)才會研究圖像、研究想象力，最初的“身體”研究是德國歷史人類學(xué)認(rèn)識該時期人類形象變化的起點，也為后來進(jìn)行教育歷史人類學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)與研究范圍，即以人類身體的變化作為研究載體，關(guān)注現(xiàn)代社會中人類整體形象的變化，進(jìn)而討論與此相應(yīng)的教育變化與對策。

2. 將實踐與人類命運(yùn)的積極轉(zhuǎn)化相結(jié)合

博爾諾夫是這方面研究的代表。他指出，在一戰(zhàn)后初期的德國，人們相信能夠通過教育創(chuàng)造新生活，教育學(xué)思想也肯定教育的積極作用。這種情況在二戰(zhàn)后發(fā)生了改變。從二戰(zhàn)后到20世紀(jì)50年代中期，德國教育學(xué)因為缺少新的發(fā)展動力而嚴(yán)重滯后[注]Otto Friedrich Bollnow.Das ver?nderte Bild vom Menschen und sein Einfluss auf das p?dagogische Denke.In:Erziehung wozu?:eine Vortragsreihe.Stuttgart:Kr?ner,1956∶35-47.，教育學(xué)熱情的削減與人類形象研究的自然科學(xué)傾向有關(guān)，該傾向“關(guān)注人的虛弱特征，使得對人類問題的關(guān)注長久地陷入對人類自然本性的思考以及共同的人類情境”[注]Otto Friedrich Bollnow.Das ver?nderte Bild vom Menschen und sein Einfluss auf das p?dagogische Denke.In:Erziehung wozu?:eine Vortragsreihe.Stuttgart:Kr?ner,1956∶35-47.，對人類形象的“虛弱”界定，帶來了對教育和教育學(xué)思考的悲觀傾向，中斷了人類與教育之間的積極關(guān)聯(lián)。在這種情況下，博爾諾夫?qū)⒋嬖谥髁x哲學(xué)與教育人類學(xué)思考結(jié)合起來，塑造理想的人類形象，重建教育的積極功能，嘗試以此來擺脫時代的悲劇氛圍。博爾諾夫認(rèn)為20世紀(jì)開始的任何一次教育學(xué)熱情，都以理想的“人類形象”為導(dǎo)向，尊重人的創(chuàng)造能力，賦予兒童和青少年時期不同于成人的獨特價值。博爾諾夫所講的“人類形象”首先是一種允許人類保護(hù)自身生存空間的希望和理想，是一種開放的結(jié)構(gòu)，包括人所具有的生物、心理、意志、情感和精神等方面[注]鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第197頁。。他還總結(jié)道，傳統(tǒng)德國教育學(xué)的概念體系都確定了理想的“人類形象”。[注]Otto Friedrich Bollnow.Das ver?nderte Bild vom Menschen und sein Einfluss auf das p?dagogische Denke.In:Erziehung wozu?:eine Vortragsreihe.Stuttgart:Kr?ner,1956∶35-47.雖然這些“人類形象”遭受到自然科學(xué)的沖擊，但博爾諾夫仍然相信理想的“人類形象”能夠存在、且必須存在，它能夠賦予人類直面現(xiàn)實苦難的勇氣，促使現(xiàn)代人重新審視自己的生活，在絕望和困苦中振作起來。

(三)“實踐之學(xué)”：德國教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的基本路徑

教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的動力從何而來？傳統(tǒng)解釋與教育人類學(xué)的“哲學(xué)范式”和“文化范式”相關(guān)：“哲學(xué)范式”通過探究人類本質(zhì)來更新對人的理解，并以此作為教育人類學(xué)的知識論和方法論基礎(chǔ)?！拔幕妒健睆?qiáng)調(diào)通過田野研究參與當(dāng)?shù)匚幕?，洞察教育與文化的內(nèi)在關(guān)系，從文化差異、文化沖突、文化變遷與融合的角度洞察教育的特性。德國教育人類學(xué)在這兩種傳統(tǒng)之外，又開辟了另一個“新傳統(tǒng)”：將人類與世界的教化性互動作為教育人類學(xué)的發(fā)展動力，將實踐作為理論創(chuàng)制與發(fā)展的基礎(chǔ)。*鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第197頁。在此基礎(chǔ)上形成了作為“實踐之學(xué)”的學(xué)科特點，這一“新傳統(tǒng)”在創(chuàng)制教育人類學(xué)理論的同時，形成了該學(xué)科與特定時代的人類形象及其教育實踐密切相關(guān)的研究視野。

代表性人物，如朗格菲爾德(Martinus J.Langeveld)，他推崇將“實踐-標(biāo)準(zhǔn)”(praktisch-normativen Horizont)作為教育人類學(xué)基本發(fā)展動力，[注]Christoph Wulf,J?rg Zirfas.Theorien und Konzepte der p?dagogischen Anthropologie.Donauw?rth:Verlag Ludwig Auer Donauw?rth,1994∶108—109.朗格菲爾德的實踐觀，除了形成人類形象的完整性認(rèn)識，還在于“形成關(guān)于教育和教育真實的互相關(guān)聯(lián)的共同主題”[注]Josef Derbolav.Kritische Reflexionen zum Thema“p?dagogischen Anthropologie”.P?dagogische Roundschau,1964(8):751-761.。20世紀(jì)80年代，莫倫豪爾結(jié)合教育實踐中的真實關(guān)系，重新審視教化傳統(tǒng)對“自我”的理解，在重塑人類形象的基礎(chǔ)上，建立人類形象的教化性轉(zhuǎn)化過程，形成了“展現(xiàn)”和“呈現(xiàn)”等教育過程的基本邏輯。同一時期，德國教育歷史人類學(xué)圍繞時代特征，形成了圖像轉(zhuǎn)向、表演轉(zhuǎn)向和身體轉(zhuǎn)向，引發(fā)了圖像、儀式、表演和體語等研究主題，這些主題更新了經(jīng)典人類學(xué)的關(guān)注視域，在拓展研究對象的同時，實現(xiàn)了教育人類學(xué)知識論和方法論的整體轉(zhuǎn)型。

結(jié)語：當(dāng)代德國教育人類學(xué)的啟示

“教化”傳統(tǒng)引導(dǎo)當(dāng)代德國教育人類學(xué)形成了獨特的本體性問題，并且在本體性問題的提出和解決過程中形成了關(guān)系性原點、過程性原點和實踐性原點，由此孕育了德國教育人類學(xué)獨樹一幟的學(xué)科品性：從教化所內(nèi)涵的生命性中，獲得強(qiáng)烈的生命感；從教化的過程性中，獲得嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫺?；從教化的理想性中，獲得現(xiàn)實的透析感；從教化所具有的時代容涵性中，獲得鮮活的現(xiàn)實感。

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，中國教育人類學(xué)基本形成了以民族志和田野研究為基本方法論、以民族學(xué)和文化人類學(xué)為導(dǎo)向的研究取向與風(fēng)格，更加關(guān)注文化多樣性、尤其是少數(shù)民族地區(qū)的文化與教育?；诖朔N研究狀況，“教化”傳統(tǒng)及其引導(dǎo)的德國教育人類學(xué)，能夠為中國教育人類學(xué)的學(xué)科地位、學(xué)科發(fā)展路徑、研究方法論和理論創(chuàng)制等，提供獨特的“德國啟示”。

第一， 回到并確立教育人類學(xué)的“原點”。

相比較其他語境的教育人類學(xué)，德國教育人類學(xué)的意義與價值并不局限于通過田野研究和理論構(gòu)建揭示教育多樣性，而是為我們開敞了不斷回到原點、審視原點的學(xué)科發(fā)展路徑。無論是“人類形象與教育”的關(guān)系性原點，還是“教育邏輯與人類形象互相審視”的過程性原點，以及“人類形象與世界的教化性互動”的實踐性原點，都在建立人類與教育之間的橋梁，為人類的存在和發(fā)展提供符合具有時代特征的“教育支撐點”，探究人類如何在教育歷史和現(xiàn)實的互動中形成，如何在個體自我塑造和向世界開敞的過程中不斷完善。

第二， 轉(zhuǎn)變教育人類學(xué)相對邊緣和冷清的地位。

在中國教育人類學(xué)研究中，教育人類學(xué)一般被視為交叉學(xué)科，處于相對邊緣和冷清的地位，但“教化”傳統(tǒng)介入下的德國教育人類學(xué)向我們開敞了教育人類學(xué)轉(zhuǎn)變邊緣地位、走向“基礎(chǔ)學(xué)問”的可能性。

“教化”傳統(tǒng)引導(dǎo)的本體性問題和原點式思考，啟發(fā)教育人類學(xué)不斷回到“人類形象與教育”，不僅揭示人類形象在具體教育情境中的復(fù)雜與多樣，而且嘗試以此來推進(jìn)整個教育學(xué)對這一問題的新認(rèn)識，形成與其他人文學(xué)科平等對話的能力，形成教育人類學(xué)自身的獨特性。具備此種秉性的教育人類學(xué)，就不僅是處于相對邊緣和冷清地位的學(xué)科，而是與人類的生存與發(fā)展、與教育學(xué)獨立性密切相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)問，如何實現(xiàn)這種學(xué)科秉性，當(dāng)代德國教育人類學(xué)為我們提供了相關(guān)啟示。例如，不斷回到“人類形象與教育”，審視人類形象是否在真實的教育關(guān)系中與世界進(jìn)行了切實有效的互動，審視“人類形象與教育”是否處于不斷的教化互動過程中，不斷開敞人類與世界之間的教化性互動。

第三，不斷探索自身獨特的知識論和方法論基礎(chǔ)。

在中國教育人類學(xué)研究中，教育人類學(xué)通常被視為人類學(xué)在教育領(lǐng)域的具體運(yùn)用，其全部理論和方法都源自于人類學(xué)，教育學(xué)只是提供試驗田，在教育人類學(xué)中處于隱身地位，教育人類學(xué)的知識論和方法論基礎(chǔ)幾乎全部來自于“人類學(xué)”。與此不同，“教化”傳統(tǒng)影響下的德國教育人類學(xué)，圍繞三大原點，在重塑學(xué)科關(guān)系的基礎(chǔ)上，從知識論和方法論層面，形成了教育人類學(xué)自身獨特性的基本路徑。當(dāng)代德國教育人類學(xué)與人類學(xué)、教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、圖像學(xué)，甚至是生物學(xué)、基因發(fā)生學(xué)等學(xué)科，都進(jìn)行過有效互動：一方面，吸收相關(guān)學(xué)科的理論基礎(chǔ)、研究方法和研究視角，為“人類形象與教育”提供切實可行的研究路徑；另一方面，通過教育人類學(xué)的基礎(chǔ)、評價和實踐品性，為其他學(xué)科貢獻(xiàn)獨屬于教育人類學(xué)的知識論和方法論。

第四，把“實踐”作為教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的基本動力。

在中國教育人類學(xué)研究中，教育人類學(xué)的“實踐”主要集中于“田野”中呈現(xiàn)的多樣性，較少從本體層面、在“人類形象—時代新象—積極轉(zhuǎn)化”的層面進(jìn)行思考與研究。德國教育人類學(xué)為我們探討教育人類學(xué)的實踐境遇提供了獨特的研究主題：建立人類形象與世界的教化性互動關(guān)系，不斷基于時代特征審視人類形象及其教育、思考人類命運(yùn)的積極轉(zhuǎn)化，并以此作為教育人類學(xué)理論創(chuàng)制的基本動力，20世紀(jì)80年代以來德國教育人類學(xué)的圖像轉(zhuǎn)向與身體轉(zhuǎn)向，即此類理論創(chuàng)制的典型代表。在此意義上，教育人類學(xué)就不僅是哲學(xué)思辨，也不僅是田野研究，而是基于時代特征探討人類與教育的實踐性學(xué)問。