蔣春梅

摘 要：前蘇聯(lián)心理學家弗利得曼說：“發(fā)展學生對自己的思維過程，自己的智力活動，培養(yǎng)學生進行自我檢查和自我學習的愿望與習慣，是十分重要的?！比绻粋€人不能客觀地評評價自己或別人的思維，就不能精密地、全面地檢查自己或別人所提出的觀點和結論。因此，教師如何培養(yǎng)學生自我檢查、自我評價的能力顯得猶為重要。

關鍵詞：自查自評 客觀 發(fā)展思維 培養(yǎng)能力

前蘇聯(lián)心理學家弗利得曼說：“發(fā)展學生對自己的思維過程，自己的智力活動，培養(yǎng)學生進行自我檢查和自我學習的愿望與習慣，是十分重要的?！比绻粋€人不能客觀地評評價自己或別人的思維，就不能精密地、全面地檢查自己或別人所提出的觀點和結論。我們應如何培養(yǎng)學生自我檢查、自我評價的能力？

一、教給審題方法，結合自查自評。

學生平時作業(yè)及考試由于審題造成的錯誤比較多。為此，平時教學過程中，我較注重教給學生審題方法，做到五看：一看已知條件；二看所求問題；三看重點字詞句；四看單位；五看括號里的提示或要求?？催^后要想，比如看到“多”要想到哪個數(shù)多，哪個數(shù)少；看到“倍”要想哪個是一倍數(shù)，哪個是幾倍數(shù)；看到“分率”就要找出單位“1”等等。這樣通過讀、看、想，把題目真正弄清楚了，學生就能查出錯誤，分析錯誤，得出正確結論。比如：一塊長方體石料長8厘米，寬和高都是4厘米，加工磨平后長減少了2厘米，寬和高都減少到3厘米，這塊石料的體積比原來減少了多少立方厘米？學生計算磨平后長方體體積時，寬和高可能都用（4-3）厘米。通過認真審題，注意了“減少了”和“減少到”的區(qū)別，就會知道解題錯誤所在。因此，解題前一定要學生認真審題，解題后還要對照題目反復檢查列式是否正確，以便自我評析和訂正。

二、克服思維定勢，進行自查自評。

思維定勢是指由于先前的活動而造成的一種心理準備狀態(tài)，它使人以比較固定的思維模式去分析問題，解決問題。這種固定的思維模式對于解決同一類型的題目有它積極的一面，但對題目稍有變化的，就會在學生頭腦中產(chǎn)生消極的作用，抑制學生創(chuàng)造思維的發(fā)展，阻礙學生解題思路的拓寬，造成學生的解題錯誤。因此，必須加強對比性的題組練習，克服思維定勢的干擾，提高學生具體分析、解決問題的能力。如：

①小明身高168厘米，小方比小明高 ，小方身高多少厘米？

②小明身高168厘米，比小方高 ，小方身高多少厘米？

這組題從字面上看似乎很相似，它們的第一個條件相同，問題相同，但第二個條件不同。因此，第②題的解法往往會受第①題解題思路的消極影響而誤解為：168×（1- ）。學生往往認為，“小明身高168厘米，比小方高 ，則小方比小明矮 ”，所以把168×（1- ），自以為找到了小方的高度。這時，老師如果只是簡單地告訴學生：第①題是把小明身高看作單位“1”的量，是已知的，用乘法；第②題是把小方身高看作單位“1”的量，是未知的，用除法。實際上并沒有找到問題的癥結。我在教學中，出示了如下題組：

①小明身高168厘米，比小方高24厘米，小方身高多少厘米？

②小明身高168厘米，小方比小明矮24厘米，小方身高多少厘米？

③小明身高168厘米，小方身高144厘米，小明比小方高幾分之幾？

④小明身高168厘米，小方身高144厘米，小方比小明矮幾分之幾？

通過以上題組對比練習，使學生明確，“甲數(shù)比乙數(shù)多24”可以改為“乙數(shù)比甲數(shù)少24”，但“甲數(shù)比乙數(shù)多 ”，就不能說“乙數(shù)比甲數(shù)少 ”原因就是前者是乙數(shù)作為單位“1”，后者是以甲數(shù)作為單位“1”。單位“1”變了，倍數(shù)關系也就變了。這才是學生因思維定勢造成解題列式錯誤的癥結所在。

克服思維定勢：第一，一定要找出問題癥結，即發(fā)源點的定勢位差；第二，要有針對性地進行病因分析（加強題組對比練習）；第三，要回歸到正確結論，幫助學生總結出帶規(guī)律性的知識。這才是真正從學法上提高自查、自評能力的有效方法。

三、組織自由辯論，促進自查自評。

自由辯論是培養(yǎng)學生自我檢查、自我評價能力的重要途徑。當學生各自獲得解決新問題方法之后，我常用“他的解法或說法正確嗎？”“你還有沒有不同意見？”等話語激發(fā)學生去討論和辯論，讓學生在辯論中清晰理解概念，靈活運用規(guī)律，從而克服小學生循規(guī)蹈矩，人云亦云，因循守舊的思維定勢，形成辯論激烈，各抒己見，樂于求異求佳的好學風。如：

紅光電機廠計劃12天生產(chǎn)電視機600臺，實際每天比原計劃多生產(chǎn)20%，實際幾天可以完成任務？

大部分同學都能這樣解答：600÷〔（600÷12）×（1+20%），但有位學生提出可以用“12× ”解?？蓵r又講不清道理。我沒有忙于裁決，而是叫他想一想為什么？并讓其他學生去討論或辯論。有的說：“算在此處鍵入公式算式不對，得數(shù)正確是巧合。”有的說：“是根據(jù)得數(shù)想的算式，沒有道理。”同學們議論紛紛地加以否定。這時，我提示： 哪里來？學生還是目瞪口呆。接著我把 寫成5：6，又問，“能否從生產(chǎn)的效率比轉為時間比考慮”，有好幾位同學舉手想發(fā)言，那位同學搶：“我

的算式是對的，道理是：實際工作效率：計劃工作效率（1+20%）：1=6：5，工作總量一定，工作效率與工作時間成反比例，即實際工作時間：計劃工作時間=5：6。所以，實際工作時間是：12×6=10（天）?！逼渌瑢W聽了連連稱贊“好方法”。

這樣，通過自由辯論，同學們認識了自己思維過程的正確與否，打破常規(guī)，銳意創(chuàng)新，開拓思路，對練習能以新的思路去檢查與評價。