陳麗萍　段金鑫

摘 要：針對MOOC中存在的棄課率高、針對性差、課程難度高等問題，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂與在線學習結(jié)合起來，更好的滿足了學習者的需求。目前已經(jīng)在全球諸多地區(qū)開展著，以美國為代表的西方國家課程建設(shè)和相關(guān)研究較多。雖然我國SPOC翻轉(zhuǎn)課堂建設(shè)及其研究起步晚，但目前已經(jīng)在各個高校全面開展著。本文運用文獻綜述法對SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究進行系統(tǒng)梳理，為將來開展相關(guān)教學和研究指明方向。

關(guān)鍵詞：MOOC；SPOC翻轉(zhuǎn)課堂；線上線下

一、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂概述

SPOC（small private online courses）是小型限制性在線課程，在MOOC基礎(chǔ)上提出的新的概念。，這是一種線上線下結(jié)合的混合型教學模式，是慕課與傳統(tǒng)的校園課堂相結(jié)合的一次嘗試，彌補了MOOC棄課率高、無法提供個性化學習等缺點。最早是加州大學伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谧钕忍岢鰜聿⒓右允褂玫?。SPOC教學模式是學生在課前瀏覽相關(guān)課程的學習視頻并自主學習，課堂上老師根據(jù)學生的學習反饋答疑解惑，共同探討并解決問題。SPOC吸納學生有兩種模式，一種是在大學校園里開展，學習資源以MOOC的視頻為基礎(chǔ)，教師提前將要學習的視頻布置給學生，讓學生自行學習，然后在實體課堂上與學生共同探討；另一種是設(shè)置準入門檻，從全世界的申請人挑選出大約一部分符合條件的學習者開展SPOC課程。

SPOC翻轉(zhuǎn)教學在美國高校順利開展以后，逐漸傳到世界各地，2014年，我國的一流高校也開始利用SPOC平臺開設(shè)部分課程。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）最早出現(xiàn)在二十世紀九十年代，哈佛大學的物理學教授埃里克·馬祖爾對這一概念展開研究。2007年美國兩位化學老師喬納森·伯爾曼、亞倫·薩姆斯在當?shù)馗咧袑鹘y(tǒng)教學模式做出的創(chuàng)新。兩位老師提前錄制好教學用視頻，然后上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺供學生使用，讓缺課學生趕上課程進度，逐漸固定成一種新的教學模式。2011年薩爾曼·可汗創(chuàng)立了可汗學院，提供網(wǎng)絡(luò)平臺，上傳了大量以網(wǎng)絡(luò)視頻資源為基礎(chǔ)的公開課?？珊箤W院的成功讓翻轉(zhuǎn)課堂模式在世界范圍擴展。

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂具有教學技術(shù)和平臺的便利和多元化、教學理念創(chuàng)新化和教學模式的多樣化的三大特點。首先，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂為學習者提供了范圍更加廣泛的學習資源，也讓資源搜集變得更為簡單方便有效。其次，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂為教學人員提供了更為靈活、更加節(jié)省時間的教學方式，優(yōu)化了傳統(tǒng)的教學模式，促進了教學技術(shù)的進步。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學與傳統(tǒng)模式截然不同，將課程的主導(dǎo)性交給學生，教師從學生的反饋中了解學生的學習情況，以“量體裁衣”的方式為學生答疑解惑。教師的講授更加貼合學生的需求，提高學習效率和課堂質(zhì)量，符合“教為輔，學為主”的教學理念。借助SPOC平臺，翻轉(zhuǎn)教學涵蓋的內(nèi)容不僅僅是課前自主學習和課上共同探討，實際上，在學習過程中出現(xiàn)的問題都可通過線上交流的方式反饋給教學人員，在線上的交流討論區(qū)與其他同學或是教師進行討論、求教，從而及時解決問題。

二、國外SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展概況

自加州大學伯克利分校的阿曼多·?？怂梗ˋrmando Fox）教授提出SPOC這一概念后，美國的名牌大學嘗試這一教學模式。2012年哈佛大學建立起HarvardX嘗試SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式，將SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂靈活有機地結(jié)合起來。逐漸SPOC這一教學模式不僅在全美如火如荼地開展著，而且在其他國家的一流高校逐漸形成一定規(guī)模。

研究者認為SPOC模式比MOOC更有效果，實際操作性也更強。正如貝茨（Tony Bates）教授所言，慕課（MOOC）其實沒有很好地履行個性化學習的職責，并沒有將學習者區(qū)別開，學習者無法感受到一種因材施教的個體感。[1]在SPOC翻轉(zhuǎn)教學模式中，學生完成學習任務(wù)以后便可修得相應(yīng)的學分。事實證明，線上線下結(jié)合起來的混合模式有助于提高學生的學習效率，從而獲得高通過率。

國外的有關(guān)學者對這種新型教學模式從教學方式、教學過程中進行的探索和相關(guān)應(yīng)用、對比傳統(tǒng)的教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂模式等方面進行研究，建立翻轉(zhuǎn)課堂縱深的理論體系，更好地指導(dǎo)SPOC翻轉(zhuǎn)教學的開展。知名美國學者Robert Talbert構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂課前和課中兩個階段；[2]美國學者Gerstein構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的四個階段教學模型，這四個階段分別為體驗學習階段、概念探究階段、意義建構(gòu)階段、展示應(yīng)用階段；[3]學者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen提出了深度學習路線（Deeper Learning Cycle， DELC）模型，結(jié)合DELC模型，借鑒學者紀宏璠、雷體南等學者的觀點，設(shè)計了基于SPOC的DELC深度學習過程模型。[4]這些理論應(yīng)用于實際的線上和線下教學中，使SPOC翻轉(zhuǎn)教學更加地體系化，也解決了教學活動中學生自學吃力、師生互動性不足等問題。

三、國內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的概況

2014年，我國部分一流高校開設(shè)了SPOC課程。在中國大學MOOC平臺，“SPOC專區(qū)”出現(xiàn)，學校之間可共享教學資源。實際上從2013年起，國內(nèi)的許多高校都開始嘗試運用SPOC進行翻轉(zhuǎn)教學。在2015年2月末，中國大學MOOC平臺上的大學共計51所，上線課程共計85門。在“學堂在線”平臺上從清華大學利用其開設(shè)C++程序設(shè)計和云計算與軟件工程兩門專業(yè)課程的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學開始到多門SPOC課程已經(jīng)開設(shè)。浙江大學推出CNSPOC云課程平臺，支持翻轉(zhuǎn)課堂、案例學習、協(xié)作學習、沉浸學習和移動學習等多種教學模式，并且有跨校選課、課程資源共享、學分互認等特點[5]。另外，國內(nèi)已有部分中小學開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學活動，總體上看效果良好。

國內(nèi)研究翻轉(zhuǎn)課堂的時間比國外晚。自2012年始研究者主要關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂的含義以及實際作用、課堂開展所用策略等方面。曾貞認為翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是技術(shù)工具與教學的結(jié)合，現(xiàn)代技術(shù)的運用是“翻轉(zhuǎn)”得以實現(xiàn)的重要手段和資源[6]。沈書生等提出了電子書包支持的翻轉(zhuǎn)課堂，實現(xiàn)了課堂教學中主動權(quán)、講課時間、班級教學等個別化教學等幾個轉(zhuǎn)換[7]。學者們對概念和實際操作性的研究形成了一定的理論體系，但由于起始時間晚，理論體系研究不如國外完善。

而國內(nèi)在研究SPOC模式的時候，把關(guān)鍵點放在了如何設(shè)計教學模式，如何實踐教學模式上。林曉凡等提出“學訓(xùn)用”為一體的基于SPOC的創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式注重教師引導(dǎo)和深度互動氛圍創(chuàng)造以及反饋機制完善，為混合學習環(huán)境下學習者創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供了借鑒[8]。

祝智庭等指出微課在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用、學生的課前“先學”質(zhì)量、課內(nèi)高級思維能力培養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)儲備是當前實踐中面臨的難題[9]。

眾多專家學者對SPOC應(yīng)用模式以及教師教學方法、教學理念、學生對知識的有效吸取及反饋等方面的研究已經(jīng)有了一定的體系，達到了一定的高度。但問題是關(guān)于SPOC的研究和實踐活動很大程度上還是局限于資源提供層面，教學設(shè)計、學習過程的掌控等方面還有很大的缺口，這也是今后研究方向的重點著力之處。

四、結(jié)語

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是教學創(chuàng)新，符合未來教育事業(yè)的發(fā)展理念，它激發(fā)學生的自主學習性，轉(zhuǎn)換師生之間課堂課下的角色，有助于教師更好地完成教學任務(wù)，學生獲得更好的學習體驗，學習態(tài)度、學習效率以及學習質(zhì)量將在不斷地適應(yīng)調(diào)整中獲得飛躍。但值得注意的是，由于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式是西方國家傳入我國的，因社會文化環(huán)境不同而產(chǎn)生的“水土不服”也是難以避免的。譬如國內(nèi)學生自主學習能力總體上不如美國學生，教師收到的反饋便不如預(yù)期，師生或?qū)W生之間的互動也沒有想象中那么熱絡(luò)而高效。在開展SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學中需要做好這種模式的“本地化”，讓這一教學模式在我國也能收獲良好的教育成果，促進學生的學習。

參考文獻：

[1]Bates，T.（2012）. Whats right and whats wrong about Coursera-style MOOCs[EB/OL].[2015-10-13].

[2]Robert Talbert.Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linearalgebraclassroom，2012-12-19

[3]Jackie Gerstein. The flipped classroom[EB/OL]. http：//www.scoop.it/t/the-flipped-class-room，2012-06-30.

[4]紀宏璠，雷體南，方紅.基于ITtools3.0的深度學習過程設(shè)計與實踐研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，（3）：42-46.

[5]王朋嬌，段婷婷，蔡宇南，曾祥民.基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計模式在開放大學中的應(yīng)用研究[J].中國電化教育，2015，（12）：80.

[6]曾貞.反轉(zhuǎn)教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育，2012，（7）：114-117.

[7]沈書生，劉強，謝同祥.一種基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式[J].中國電化教育，2013，（12）：107-111.

[8]林曉凡，胡欽太，鄧彩玲.基于SPOC的創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式研究[J].電化教育研究，2015，（10）：46-51.

[9]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉(zhuǎn)課堂國內(nèi)應(yīng)用實踐與反思[J].電化教育研究，2015，（6）：66-72.