王紅

在中外學(xué)生的比較中，作為教師，最糾結(jié)的莫過(guò)于明明我們的學(xué)生勤奮、知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，然而卻在表達(dá)、問(wèn)題解決、知識(shí)應(yīng)用等方面表現(xiàn)不突出。中國(guó)學(xué)生在PISA測(cè)試中的表現(xiàn)也暴露出了類似的問(wèn)題。這樣的學(xué)生走上工作崗位后，面對(duì)工作任務(wù)要么沒(méi)有思路、一籌莫展，等著聽(tīng)指令；要么即便能夠著手工作，也是循規(guī)蹈矩，缺乏創(chuàng)新。

如果這種狀況只是個(gè)別現(xiàn)象，也許是個(gè)體差異所造成的；但如果這種狀況成為一種普遍現(xiàn)象、一種群體特征時(shí)，就不得不讓我們反思我們的教育，反思我們的課堂。其中，“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式應(yīng)是首先要反思的。

教學(xué)模式不僅僅對(duì)教學(xué)效能有直接的影響，更對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有極為普遍和深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生每天所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容都在以某種教學(xué)模式傳遞著，它會(huì)潛移默化地塑造學(xué)生的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，以潤(rùn)物無(wú)聲的方式發(fā)揮著強(qiáng)大的浸潤(rùn)效果，從而讓學(xué)生的思維和習(xí)慣在不知不覺(jué)中形成某種定式。

所謂“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式，其教學(xué)目標(biāo)是以向?qū)W生大腦“輸入”某些學(xué)習(xí)內(nèi)容為主。當(dāng)然，輸入的方式可能是多樣的，不一定是“灌輸”，也不一定是“學(xué)生被動(dòng)”學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)終端指向的是學(xué)生的大腦。它是一個(gè)從知識(shí)世界到學(xué)生大腦的“由外而內(nèi)”的封閉回路。只要學(xué)生把所學(xué)的內(nèi)容記住了、領(lǐng)會(huì)了、掌握了、理解了，在考試中能夠解題了，學(xué)習(xí)的過(guò)程就算是完成了。在此過(guò)程中，學(xué)生大腦發(fā)揮的功能是“存儲(chǔ)”。

而“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)模式，其教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠從大腦中提取某些內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)并輸出為解決問(wèn)題的方案或行為，它是一個(gè)從學(xué)生大腦到外部世界的“由內(nèi)而外”的開(kāi)放回路。學(xué)生不僅要記憶、掌握、領(lǐng)會(huì)、理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，更要把學(xué)習(xí)的內(nèi)容提取、建構(gòu)、轉(zhuǎn)化并應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決中去，這樣，學(xué)習(xí)的過(guò)程才算是完成，學(xué)生大腦發(fā)揮的功能是“加工”。

為什么說(shuō)“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)能夠培養(yǎng)智慧的學(xué)生呢？這里必須要明確的是，“輸出”不是“復(fù)制”，不是把輸入的內(nèi)容簡(jiǎn)單復(fù)制或者模仿，而是必須進(jìn)行“自我建構(gòu)”，將輸入的內(nèi)容經(jīng)過(guò)“自我建構(gòu)”之后再輸出，這樣的過(guò)程需要調(diào)動(dòng)起學(xué)生的高階思維，而唯有調(diào)動(dòng)高階思維的學(xué)習(xí)才能真正達(dá)至深度學(xué)習(xí)，才能真正培養(yǎng)有智慧、有能力的學(xué)生。

我們要想改變學(xué)生善學(xué)卻不善做、聰明卻未達(dá)智慧的群體特征，就必須改變教學(xué)模式，由“輸入導(dǎo)向型”教學(xué)向“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)兩種教學(xué)模式間的轉(zhuǎn)變，最關(guān)鍵的是要處理好“輸入”與“輸出”的關(guān)系。在“輸入導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，“輸入”是目的；而在“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，“輸出”是目的，“輸入”是手段。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位不是為了讓學(xué)生向大腦輸入素材，而是為了讓學(xué)生從大腦中輸出思路與方案。為了能夠輸出思路與方案，“倒逼”學(xué)習(xí)者進(jìn)行相關(guān)知識(shí)和素材的輸入。在這種模式下，“輸入”本身不再是一個(gè)獨(dú)立的要素，而成為“為了輸出的輸入”，“輸入”成為一個(gè)自主探尋、解決問(wèn)題的過(guò)程，整個(gè)學(xué)習(xí)也就變成了一個(gè)基于輸出的問(wèn)題解決過(guò)程。

由“輸入導(dǎo)向型”教學(xué)向“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)轉(zhuǎn)變，還需要借助一定的媒介手段，這個(gè)媒介手段就是要建立明確的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行指向明確的輸出，讓學(xué)習(xí)過(guò)程更聚焦、目的性更強(qiáng)。“任務(wù)”貫穿于“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)：首先，教師根據(jù)學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、現(xiàn)實(shí)情境和學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，將知識(shí)加工成為明確的待解決的任務(wù)并布置給學(xué)生；然后，學(xué)生圍繞這一任務(wù)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的輸入，并與同伴結(jié)成學(xué)習(xí)小組開(kāi)展協(xié)作式學(xué)習(xí)，為探尋任務(wù)的解決方案進(jìn)行交流、研討甚至爭(zhēng)論；最后，學(xué)習(xí)者再將建構(gòu)的任務(wù)解決方案通過(guò)展示、匯報(bào)、交流等方式進(jìn)行呈現(xiàn)，完成輸出的過(guò)程。在這一模式下，學(xué)習(xí)不再是盲目的，而是有著明確的目標(biāo)，學(xué)生圍繞問(wèn)題解決進(jìn)行知識(shí)的輸出，讓知識(shí)能夠真正地“生根發(fā)芽”。從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不失為一種有效的“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)實(shí)踐模式。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為貼近生活情境的工作項(xiàng)目，由教師將項(xiàng)目分解成不同模塊，學(xué)生分組圍繞各自模塊開(kāi)展協(xié)作式學(xué)習(xí)，進(jìn)行各種有目的的輸入，并圍繞要完成的任務(wù)，有效提取輸入的積累，進(jìn)行自我建構(gòu)，形成解決方案。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通過(guò)貼近生活情境的工作項(xiàng)目有效地建立起了課堂與社會(huì)生活的聯(lián)系，讓整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都變成了任務(wù)解決的過(guò)程。

“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)模式不僅僅能夠改變學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)方式，更能夠培養(yǎng)學(xué)生的深層次自信。在“輸出導(dǎo)向型”教學(xué)模式下，學(xué)生通過(guò)自我建構(gòu)不僅使得各種知識(shí)長(zhǎng)久地留存在大腦中，更能夠深度明了知識(shí)的意義和價(jià)值，同時(shí)也能夠獲得問(wèn)題解決所帶來(lái)的成功感，而成功感是自信必不可少的心理內(nèi)核。因此，能經(jīng)常體驗(yàn)有效“輸出”的學(xué)生才能夠有真正的、深層次的自信。而唯有當(dāng)學(xué)生有了真正的自信，學(xué)生的學(xué)習(xí)也才會(huì)更加有效。