王偉

摘要：芬蘭2016年發(fā)布的基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程綱要以現(xiàn)象教學(xué)為核心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生的主體性，通過在真實(shí)世界現(xiàn)象中的合作式學(xué)習(xí)和問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)等方式，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)水平的提升以及交際能力、合作能力、創(chuàng)新能力和批判性思維能力的發(fā)展?，F(xiàn)象教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與近十余年來我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的觀點(diǎn)頗為相似，值得我國(guó)借鑒。但應(yīng)注意的是，這種借鑒必須是批判性的，而不是簡(jiǎn)單地將書本知識(shí)和現(xiàn)象知識(shí)對(duì)立起來或者無視社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律地批判現(xiàn)有教學(xué)模式。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)在堅(jiān)持馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論基礎(chǔ)上，探索出符合我國(guó)當(dāng)前社會(huì)歷史發(fā)展階段的教勞結(jié)合形式和合理的基礎(chǔ)教育課程改革方向。

關(guān)鍵詞：芬蘭；現(xiàn)象教學(xué)；基礎(chǔ)教育課程改革；教勞結(jié)合

中圖分類號(hào)：G511 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）06A-0003-05

一直以來，芬蘭都被視為教育發(fā)展的先驅(qū)者。2016年年底，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了最新一次國(guó)際學(xué)生能力評(píng)估計(jì)劃（PISA）的排名，芬蘭學(xué)生在數(shù)學(xué)素養(yǎng)、閱讀素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)三方面的表現(xiàn)均排在世界前列。同期，關(guān)于芬蘭國(guó)家教育部（Finnish National Board of Education）即將廢除學(xué)科教學(xué)、采用主題活動(dòng)形式進(jìn)行教學(xué)的報(bào)道受到了全球諸多國(guó)家教育研究者和實(shí)踐者的關(guān)注。實(shí)際上，這是信息傳遞者混淆了學(xué)科和課程的區(qū)別，認(rèn)為通過主題活動(dòng)形式培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力就是對(duì)學(xué)科教學(xué)的拋棄。事實(shí)上，這是一個(gè)從獨(dú)立課程教學(xué)向綜合課程教學(xué)的轉(zhuǎn)變。在綜合課程中，各學(xué)科依然占據(jù)著重要地位。芬蘭教育部也澄清了芬蘭學(xué)校中的學(xué)科教學(xué)并沒有被廢除，并指出2016年發(fā)布的基礎(chǔ)教育核心課程綱要最重要的一個(gè)方面是“基于現(xiàn)象的教學(xué)”（Phenomenon-based teaching and learning）（后文簡(jiǎn)稱“現(xiàn)象教學(xué)”）。本文擬從理論基礎(chǔ)、主要特征和實(shí)施前提三個(gè)方面論述芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的要素，并從學(xué)校教育中書本知識(shí)與現(xiàn)象知識(shí)的關(guān)系和教學(xué)模式轉(zhuǎn)型兩個(gè)方面審思我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中的問題。

一、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的理論基礎(chǔ)

現(xiàn)象教學(xué)是給學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)生活中的場(chǎng)景或者現(xiàn)象，通過跨學(xué)科的視角進(jìn)行分析。其中最本質(zhì)的一個(gè)環(huán)節(jié)就是以學(xué)生為主導(dǎo)的調(diào)查學(xué)習(xí)，學(xué)生的角色由傳統(tǒng)的知識(shí)接受者變成了知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。這樣的跨學(xué)科的視角取代了某一主題只對(duì)應(yīng)某一學(xué)科的傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)模式，學(xué)校通過選擇合適的社會(huì)現(xiàn)象或熱門主題，從不同的學(xué)科角度出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考和探究知識(shí)?，F(xiàn)象教學(xué)只是對(duì)現(xiàn)有課程的一種補(bǔ)充，并不是取代傳統(tǒng)的以學(xué)科體系為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。現(xiàn)象教學(xué)通過活的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，旨在培養(yǎng)學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，也獲得諸如交際、合作、創(chuàng)新、批判性思維等能力。現(xiàn)象教學(xué)模式來源于以下兩種理論。

（一）現(xiàn)象學(xué)原理

胡塞爾（E. Husserl）指出，17世紀(jì)歐洲科學(xué)革命的發(fā)展導(dǎo)致了“自然的幾何化、數(shù)學(xué)化、物理化”[1]。這種唯理性的實(shí)證主義思潮以幾何、代數(shù)和物理理論作為認(rèn)識(shí)自然的方式，導(dǎo)致現(xiàn)代科學(xué)忽視了人們的生活世界。因此胡塞爾希望為科學(xué)建立一種普遍的哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人們必須回到事物本身去，關(guān)注人的存在及其存在的價(jià)值，并通過人的主觀感受去重新審思我們認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的能力。

現(xiàn)象學(xué)原理為人與社會(huì)的關(guān)系從“了解”到“行動(dòng)”的轉(zhuǎn)變提供了理論基礎(chǔ)。人與社會(huì)不是單純的認(rèn)識(shí)關(guān)系，人在社會(huì)中行動(dòng)。在實(shí)踐層面上，人們置身于真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)象中并對(duì)其做出回應(yīng)，從而指導(dǎo)人們?cè)谏鐣?huì)中的實(shí)踐。反過來，人們的社會(huì)實(shí)踐能力也構(gòu)成了發(fā)展思維技巧的基礎(chǔ)。在芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的實(shí)踐中，新的知識(shí)通常被置于真實(shí)世界的現(xiàn)象或者問題解決中。這就意味著在學(xué)習(xí)過程中所習(xí)得的理論知識(shí)和信息有著即時(shí)的利用價(jià)值，理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)獲得了自然聯(lián)結(jié)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

現(xiàn)象教學(xué)的核心是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。在芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的具體實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者通過真實(shí)世界情境下的合作學(xué)習(xí)、問題解決和調(diào)查研究等過程，由簡(jiǎn)及繁地建構(gòu)知識(shí)。合作學(xué)習(xí)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要流派社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)相融合，問題解決和調(diào)查研究的學(xué)習(xí)過程則基于漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)（progressive inquiry learning）模式。

社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在人類獲得知識(shí)方面的重要性，認(rèn)為個(gè)人的發(fā)展，包括思維能力、語(yǔ)言能力和理解能力都需要在與他人的社會(huì)交往中發(fā)展。因此這些能力代表了特定文化下的共享知識(shí)，是學(xué)習(xí)者通過參加廣泛的共同活動(dòng)，并將共同活動(dòng)的結(jié)果內(nèi)化，進(jìn)而獲得了有關(guān)生活和文化的知識(shí)和策略[2]。芬蘭現(xiàn)象教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間開展合作學(xué)習(xí)、形成學(xué)習(xí)群體的觀點(diǎn)與社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論一致。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者通過與同伴對(duì)話的方式與他人共享觀點(diǎn)和信息，并通過合作參與調(diào)查、解決問題，進(jìn)而生成共享知識(shí)。因此在現(xiàn)象教學(xué)中，不僅是教師的引導(dǎo)可以作為學(xué)生接近最近發(fā)展區(qū)上限的支架（scaffold），學(xué)生間的相互合作也能夠幫助其獲得獨(dú)立學(xué)習(xí)所不能達(dá)到的知識(shí)水平。

漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)是一種通過“問題-闡釋”的合作學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)提升、認(rèn)知能動(dòng)性以及相關(guān)技巧發(fā)展的啟發(fā)性框架[3]。漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)的主體不是個(gè)人，而是由個(gè)體學(xué)習(xí)者組成的知識(shí)建構(gòu)群體，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過合作探究進(jìn)入知識(shí)建構(gòu)的持續(xù)性過程。在具體的教育實(shí)踐中，為了激發(fā)學(xué)生參與漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)的熱情，教師不僅需要指導(dǎo)學(xué)生找到現(xiàn)有問題的答案，而且應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過合作來提出新問題、做出新闡釋并且探索新知識(shí)。新知識(shí)是在學(xué)生合作地提出問題并漸進(jìn)式地對(duì)問題進(jìn)行闡釋的循環(huán)過程中被建構(gòu)的。

二、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)的主要特征

在現(xiàn)象教學(xué)中，來自真實(shí)世界的現(xiàn)象和事件被完整地呈現(xiàn)在學(xué)生面前作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過跨越學(xué)科邊界的方式去學(xué)習(xí)和掌握與現(xiàn)象相關(guān)的知識(shí)和技能。斯蘭德（P. Silander）認(rèn)為高效的現(xiàn)象教學(xué)主要包含以下五個(gè)重要特征[4]。

第一是全面性（holisticity）?，F(xiàn)象學(xué)習(xí)模式的全面性特征強(qiáng)調(diào)了芬蘭的教育改革旨在未來的教育可以打破以知識(shí)傳授為主體的教學(xué)模式，探索更加靈活的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，通過更加綜合的學(xué)習(xí)模式將理論知識(shí)應(yīng)用于具體的問題解決實(shí)踐中，從而具備應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的批判性思考和合作能力。這種促進(jìn)人的發(fā)展的途徑是將學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)從傳統(tǒng)的課程融合向真實(shí)的社會(huì)情境轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)的過程不再嚴(yán)格地受到學(xué)科的限制，而是系統(tǒng)地、綜合地探索世界中的現(xiàn)象，進(jìn)而從現(xiàn)象中生成多學(xué)科的知識(shí)。

第二是真實(shí)性（authenticity）?，F(xiàn)象學(xué)習(xí)模式的真實(shí)性特征是其區(qū)別于傳統(tǒng)情境教學(xué)的重要特征。這里真實(shí)性是以學(xué)習(xí)者在實(shí)際情境中開始認(rèn)知過程而體現(xiàn)的。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程對(duì)應(yīng)著真實(shí)世界中的認(rèn)知過程。例如，填字測(cè)驗(yàn)知識(shí)教會(huì)你如何做好填字測(cè)驗(yàn)，而到了具體生活和工作中，填字測(cè)驗(yàn)將不會(huì)存在，取而代之的將是真實(shí)的交際情境，在這里知識(shí)要應(yīng)用到實(shí)踐中且信息必須完整地、可理解地傳遞給其他人。

第三是情境性（contextuality）。傳統(tǒng)學(xué)校文化強(qiáng)調(diào)的分科教學(xué)體現(xiàn)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的去情境性（decontextuality）。在芬蘭現(xiàn)象教學(xué)中，學(xué)習(xí)者通過多種方式開展合作學(xué)習(xí)，從不同的角度探索現(xiàn)象中所包含的知識(shí)。例如，針對(duì)當(dāng)前歐洲難民潮現(xiàn)象，學(xué)生可以通過歷史、政治、地理乃至數(shù)學(xué)等學(xué)科角度進(jìn)行探究學(xué)習(xí)而達(dá)到多學(xué)科知識(shí)的習(xí)得，而不是如傳統(tǒng)教學(xué)將零碎的知識(shí)放在不同學(xué)科中。

第四是問題導(dǎo)向探究學(xué)習(xí)（problem-based inquiry learning）。現(xiàn)象教學(xué)以教師提出問題為開端，學(xué)生通過合作探索，從自身興趣和現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的角度對(duì)問題進(jìn)行回答，并與小組里其他學(xué)生共享。教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生找到預(yù)設(shè)問題的答案，還要引導(dǎo)學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)新的問題，或者將寬泛的問題拆分成次級(jí)問題。因此，問題的設(shè)置應(yīng)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，從而推進(jìn)探究學(xué)習(xí)過程，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者合作性知識(shí)的建構(gòu)和豐富。

第五是（自主任務(wù)推進(jìn)式）學(xué)習(xí)進(jìn)程（learning process）。在現(xiàn)象教學(xué)中，學(xué)習(xí)被視為由任務(wù)所引導(dǎo)和推進(jìn)的過程，目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生獲得新的知識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生針對(duì)真實(shí)世界中的現(xiàn)象，選擇學(xué)習(xí)方法并設(shè)置個(gè)人和集體學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)工具（支架）。教師基于自身的專業(yè)知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生自主探索問題，而不必然地把事實(shí)直接教給學(xué)生。

三、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)有效實(shí)施的前提

（一）寬松的管理空間

教育管理制度在很大程度上制約著教育內(nèi)容、教育結(jié)構(gòu)和教育管理體制。芬蘭正經(jīng)歷從教育中心化到教育去中心化的轉(zhuǎn)變。在1985年之前，所有城市的學(xué)校課程內(nèi)容都是相同的，而到了20世紀(jì)80年代末期，城市被不斷賦權(quán)，國(guó)家教育部只為學(xué)校不同科目的教學(xué)提供宏觀的目標(biāo)和內(nèi)容，具體的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和教科書的選擇權(quán)都?xì)w屬于學(xué)校。這一轉(zhuǎn)變?yōu)楸就粱瘍?nèi)容和學(xué)校特色納入課程內(nèi)容提供了空間[5]。當(dāng)前，關(guān)于未來國(guó)家核心課程綱要的爭(zhēng)論主要集中在未來課程如何能通過跨學(xué)科的教育理念去培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)未來社會(huì)的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)象教學(xué)基于真實(shí)世界現(xiàn)象的課程內(nèi)容的交融性、課程設(shè)計(jì)的自主性、課程實(shí)施的自由性都需要去中心化的教育制度作為保障。

（二）良好的教師素養(yǎng)

現(xiàn)象教學(xué)要求教師不僅要具備豐富的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，掌握多樣化的教學(xué)方法，還應(yīng)該精通于教育研究，從而具備依據(jù)不同的現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和問題的能力，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地、合作地進(jìn)行知識(shí)和能力的習(xí)得。芬蘭的以研究為基礎(chǔ)的職前教師培養(yǎng)模式為現(xiàn)象教學(xué)的有效開展提供了必要的前提[6]。

從1979年開始，所有的芬蘭中小學(xué)教師都應(yīng)具有碩士學(xué)位。他們不僅掌握良好的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、多樣化的教學(xué)方法，并且具備扎實(shí)的教育教學(xué)研究能力。在5年的教師教育項(xiàng)目中（3年本科+2年碩士），教育研究課程約占主修課程總學(xué)分的50%。這充分體現(xiàn)了芬蘭教師教育的研究型取向，其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，教師需要熟悉關(guān)于其任教學(xué)科領(lǐng)域的最新研究動(dòng)態(tài)，包括專業(yè)知識(shí)和相關(guān)教學(xué)法。其次，教師還需要通過綜合學(xué)校各學(xué)科與跨學(xué)科議題的教學(xué)研究為未來進(jìn)行現(xiàn)象教學(xué)提供重要的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。再次，研究型教師教育旨在讓教師形成以研究為取向的工作態(tài)度。這就意味著教師會(huì)終身以分析的視角和開放的方式審視自身的工作，通過對(duì)課堂觀察和教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)和反思，系統(tǒng)性地發(fā)展和改造教學(xué)環(huán)境。

（三）自主的評(píng)估和測(cè)評(píng)體系

在教育發(fā)展中，評(píng)估和測(cè)評(píng)策略有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的不斷提升和學(xué)校教育向著更優(yōu)質(zhì)和更平等的方向發(fā)展。芬蘭教育評(píng)估和測(cè)評(píng)體系主要分為國(guó)家層面系統(tǒng)評(píng)估、學(xué)校層面自我評(píng)估和對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)。

第一是國(guó)家層面的教育評(píng)估。20世紀(jì)80年代末起，芬蘭的基礎(chǔ)教育法案就規(guī)定了國(guó)家層面教育評(píng)估的功能是為了促進(jìn)教育的發(fā)展和改善學(xué)習(xí)環(huán)境。國(guó)家層面教育評(píng)估的依據(jù)是學(xué)習(xí)效果、國(guó)際學(xué)生測(cè)驗(yàn)結(jié)果、學(xué)校的自我評(píng)估等。評(píng)估對(duì)象是通過抽樣選取的，評(píng)估范圍涵蓋了文學(xué)、藝術(shù)和跨學(xué)科主題在內(nèi)的所有學(xué)科。評(píng)估的結(jié)果將發(fā)送給學(xué)校，作為其未來發(fā)展的指導(dǎo)，而不是用作對(duì)學(xué)校進(jìn)行排名。國(guó)家層面的系統(tǒng)化評(píng)估也被視為擁有能夠促進(jìn)芬蘭教育公平的重要社會(huì)和政治功能。

第二層面的學(xué)校評(píng)估包括學(xué)校整體的自我評(píng)估和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的測(cè)評(píng)。學(xué)校層面評(píng)估的目的不是為國(guó)家層面的教育評(píng)估提供材料，而是對(duì)本校教育進(jìn)行全面的過往反思和未來規(guī)劃。芬蘭在高中階段結(jié)束之前均沒有國(guó)家層面的重大測(cè)試，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的測(cè)評(píng)主要是由教師進(jìn)行的。教師擁有評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)情況的充分的自主權(quán)，并且鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。在測(cè)評(píng)方面，并不存在常規(guī)的問題回答式測(cè)驗(yàn)，而是依據(jù)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度進(jìn)行階段性評(píng)價(jià)[7]。

四、芬蘭現(xiàn)象教學(xué)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

近十余年，我國(guó)開展的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)探究型學(xué)習(xí)，都與芬蘭基礎(chǔ)教育改革中的現(xiàn)象教學(xué)的精髓相契合。本部分探討書本知識(shí)與現(xiàn)象知識(shí)的關(guān)系和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，審思我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的激進(jìn)傾向。

（一）科學(xué)審思書本知識(shí)與生活世界中現(xiàn)象知識(shí)的關(guān)系

書本知識(shí)與生活世界中現(xiàn)象知識(shí)的對(duì)立是近年基礎(chǔ)教育課程改革中的重要話題。基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)向?qū)W生傳授書本知識(shí)形式的間接經(jīng)驗(yàn)教育的基本原理，受到了近年來基礎(chǔ)教育改革中的新課程理念倡導(dǎo)者的貶抑[8]。但也有學(xué)者通過分析新課程理念的知識(shí)觀，批判了其對(duì)于書本知識(shí)的不合理的貶抑，如：新課程理念否定客觀知識(shí)的存在，忽視人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的辯證關(guān)系，割裂了科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系，忽視了科學(xué)知識(shí)發(fā)展中分析與綜合的關(guān)系[9]。

事實(shí)上，學(xué)校教育中并不存在所謂書本中客觀的科學(xué)知識(shí)與生活世界現(xiàn)象中的主觀知識(shí)的對(duì)立，芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)也不是以否定傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)為前提而提出的。實(shí)際上，現(xiàn)象知識(shí)和書本知識(shí)具有內(nèi)在的轉(zhuǎn)化邏輯。現(xiàn)象教學(xué)中的學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)過程是建立在學(xué)生通過已有知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)現(xiàn)象和問題初步反饋的基礎(chǔ)上的，而不是無條件地從一開始就進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程。沒有客觀存在的知識(shí)（書本知識(shí)），就不可能有所謂的體驗(yàn)和建構(gòu)[11]。因此書本知識(shí)或有類似屬性的已有知識(shí)（均為客觀存在的知識(shí)）是有效地從現(xiàn)象中建構(gòu)深度知識(shí)的前提。同樣，針對(duì)現(xiàn)象所建構(gòu)出來的知識(shí)通過學(xué)習(xí)者的內(nèi)化也會(huì)轉(zhuǎn)變成客觀存在的“書本知識(shí)”。因此書本知識(shí)與現(xiàn)象知識(shí)是可以共存共通的，且很難對(duì)其在教育中的孰重孰輕做出評(píng)判。

（二）理性看待教學(xué)模式轉(zhuǎn)型

芬蘭現(xiàn)象教育模式與我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革均強(qiáng)調(diào)了教學(xué)模式上的轉(zhuǎn)型，即從傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐三中心（教師中心、課程中心、書本中心）向以學(xué)生為主體、以探究學(xué)習(xí)模式提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要的方向轉(zhuǎn)變。我國(guó)的學(xué)校教育體系、課堂組織形式和教學(xué)模式是在新中國(guó)成立之初基于凱洛夫教育思想建立并不斷發(fā)展起來的。而近年基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)凱洛夫教育思想的批評(píng)之聲此起彼伏，認(rèn)為其所提倡的教育方式和內(nèi)容阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展，并將基于凱洛夫教育思想的教學(xué)模式視為阻礙基礎(chǔ)教育課程改革的絆腳石，應(yīng)該予以拋棄[11]。2016年，我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架的發(fā)布又一次引發(fā)了不少學(xué)者對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)模式的質(zhì)疑。有論者認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)與核心素養(yǎng)存在內(nèi)在沖突，并從人的發(fā)展、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教育評(píng)價(jià)的角度分析傳統(tǒng)教育對(duì)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的低效性，提出亟須進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)型才可以有效地促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展[12]。這是一種忽視人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展辯證關(guān)系的認(rèn)識(shí)論，是必須要避免的。

孫振東指出：“教學(xué)認(rèn)識(shí)論依照馬克思主義教育原理，認(rèn)為人的全面發(fā)展與全面發(fā)展的教育是具體的，歷史的，必然要受到社會(huì)歷史條件的限制，不能抽象地談人的全面發(fā)展?！盵13]我國(guó)的教育必須以學(xué)生全面發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，在尊重社會(huì)歷史條件對(duì)教育和人的制約性的前提下，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展。雖然當(dāng)前我國(guó)已經(jīng)有少數(shù)省份和城市的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平基本達(dá)到發(fā)達(dá)國(guó)家水平，但是在一些中西部農(nóng)村地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)，教育依舊是以脫貧為目的的。因此，試圖單純地從教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)環(huán)境的改變來促進(jìn)人的全面發(fā)展是片面人性化的[14]。

（三）促進(jìn)人的全面發(fā)展應(yīng)遵循馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合

指導(dǎo)我國(guó)教育事業(yè)改革發(fā)展的思想理論和依據(jù)是全面發(fā)展學(xué)說，而全面發(fā)展學(xué)說最基本的原理即是促進(jìn)人的全面發(fā)展應(yīng)遵循教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合[15]。促進(jìn)人的全面發(fā)展的馬克思主義教勞結(jié)合的形式，是具有社會(huì)歷史性和階段性的。芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)也是在試點(diǎn)學(xué)校經(jīng)過近30年的教育實(shí)驗(yàn)后，才于2016年開始在各層次學(xué)校中進(jìn)行推廣。這是建立在芬蘭具體的國(guó)情基礎(chǔ)上的，芬蘭高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)體系、完善的福利制度等因素為其探索全新的教育改革模式提供了空間。這亦客觀地蘊(yùn)含著馬克思主義教勞結(jié)合的規(guī)律。

反觀我國(guó)，長(zhǎng)期處于社會(huì)主義初級(jí)階段的國(guó)情，決定了我們不能照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家在高度發(fā)達(dá)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下實(shí)施的教育教學(xué)模式，忽視我國(guó)具體國(guó)情的教育改革是行不通的。因此我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)堅(jiān)持教勞結(jié)合規(guī)律，理性地借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，吸取西方國(guó)家在歷史發(fā)展中的教訓(xùn)，認(rèn)清我國(guó)的具體國(guó)情以及當(dāng)前社會(huì)主義發(fā)展階段的任務(wù)，進(jìn)而探索出符合當(dāng)前社會(huì)歷史發(fā)展階段的多層次教勞結(jié)合形式和基礎(chǔ)教育課程改革方向。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

Introduction to Phenomenon-Based Teaching and Learning in Finland and

Critical Reflection on Chinas Curriculum Reform of Basic Education

Wang Wei

（Department of Sociology Lund University， Lund SE-22100， Sweden）

Abstract： The Finnish National Core Curriculum for Basic Education in 2016 regards Phenomenon-based teaching and learning as the core， emphasizing the role of students subjectivity and the advancement of their knowledge， abilities of communication， cooperation， innovation and critical thinking. And it has similarities with the perspectives of basic education reform in China over the past ten years， worth referring to by China. However， it is worth noting that we should take a critical perspective on learning from Finlands experience， rather than simply put knowledge in textbooks into the opposite position of phenomenal knowledge， ignoring the law of social-historical development and criticizing our present teaching models. The basic education reform in China should take account of Marxism theory on combination of education and work， trying to explore the rational developmental direction of basic education reform consistent with Chinas social-historical development stage.

Key words： Finland； phenomenon-based teaching and learning； basic education reform； combination of education and work