■國(guó)赫孚

國(guó)赫孚，天津市天津中學(xué)原校長(zhǎng)。曾獲特級(jí)教師、天津市勞動(dòng)模范、全國(guó)優(yōu)秀教育工作者、國(guó)務(wù)院特殊津貼專家等稱號(hào)。天津師范大學(xué)兼職教授、碩士生導(dǎo)師，教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心特聘教授，東北師范大學(xué)兼職教授，教育部課程教材專家工作委員會(huì)委員。2014年，被北京師范大學(xué)教育創(chuàng)新研究院、《中國(guó)教師報(bào)》評(píng)為全國(guó)課改杰出校長(zhǎng)。國(guó)赫孚任天津中學(xué)校長(zhǎng)期間，2010年學(xué)校獲教育部基礎(chǔ)教育課程改革成果二等獎(jiǎng)，2014年獲首屆基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。

2018年6月12日，朝鮮最高領(lǐng)導(dǎo)人金正恩與美國(guó)總統(tǒng)特朗普在新加坡首次會(huì)晤，歷史性的“金特會(huì)”受到全球媒體的高度關(guān)注。兩個(gè)“宿敵”坐在一起，試圖通過(guò)對(duì)話解決一直以來(lái)的矛盾與沖突，這就是交流的魅力。交流不僅在政治領(lǐng)域意義深遠(yuǎn)，在經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等領(lǐng)域也發(fā)揮著巨大作用，在教育領(lǐng)域同樣如此。

英國(guó)《不列顛百科全書》中對(duì)課堂的解釋一度是“：課堂是教師向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識(shí)的地方?！?971年，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)此定義進(jìn)行了修改“：課堂是交流的地方。”之所以進(jìn)行這樣的修改是因?yàn)?，在前一個(gè)定義中，學(xué)生被當(dāng)作被動(dòng)灌輸?shù)膶?duì)象；而后一個(gè)定義提到的“交流的地方”，指的是學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的交流，學(xué)生被提升為學(xué)習(xí)的主體地位。這樣顛覆性的修改，被視為學(xué)習(xí)理論的一次革命。

一、課堂教學(xué)實(shí)踐

交流的意義何在？本文通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐予以具體說(shuō)明。

以下是天津中學(xué)生物教師周增輝上課時(shí)一次小組交流記錄，討論內(nèi)容是減數(shù)分裂概念。記錄中，學(xué)生名字后面括號(hào)內(nèi)的數(shù)字是該生成績(jī)的班內(nèi)名次。全班50人，發(fā)言學(xué)生的名次分別是1、20、35、48，體現(xiàn)了同組異質(zhì)原則。

學(xué)生谷婧（20）：“減數(shù)第一次分裂時(shí)同源染色體是怎么分開的？”

學(xué)生趙中源（1）：“減數(shù)第一次分裂會(huì)發(fā)生同源染色體的聯(lián)會(huì)現(xiàn)象，然后染色體都規(guī)則地排列在赤道板上，準(zhǔn)確地說(shuō)，是同源染色體分別排列在赤道板的兩側(cè)，然后隨著紡錘體的牽引，同源染色體分離，即分別移向細(xì)胞的兩極，同時(shí)會(huì)發(fā)生非同源染色體的自由組合?！?/p>

學(xué)生周航（35）：“也就是說(shuō)，減數(shù)分裂的第一次分裂時(shí)只發(fā)生了同源染色體的分離，姐妹染色單體的分離是發(fā)生在減數(shù)分裂的第二次分裂吧？”

學(xué)生谷婧（20）：“是的，所以減數(shù)分裂第一次分裂的實(shí)質(zhì)是同源染色體的分離，減數(shù)第二次分裂的實(shí)質(zhì)是姐妹染色單體的分離?！?/p>

學(xué)生席宇（48）：“四分體指的是什么？它和同源染色體有什么關(guān)系？”

學(xué)生趙中源（1）：“四分體是指同源染色體發(fā)生聯(lián)會(huì)現(xiàn)象時(shí)所形成的整體，它包含一對(duì)同源染色體?！?/p>

學(xué)生席宇（48）：“那它為什么叫四分體？四指的是什么？”

學(xué)生周航（35）：“因?yàn)橥慈旧w聯(lián)會(huì)時(shí)本身經(jīng)過(guò)了復(fù)制，所以每個(gè)染色體上都有兩條姐妹染色單體，而一個(gè)四分體是一對(duì)同源染色體,，即四條姐妹染色單體，所以叫四分體。”

二、交流的意義和價(jià)值

通過(guò)上述內(nèi)容我們來(lái)分析交流的重要意義和價(jià)值。

（一）有益于培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力

元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是學(xué)習(xí)者以自身的認(rèn)知系統(tǒng)為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)認(rèn)知過(guò)程的自我意識(shí)、自我控制、自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知是一種能力，是人在獲取知識(shí)的過(guò)程中對(duì)自我行為的思考，對(duì)思維方式的思考。過(guò)去我對(duì)元認(rèn)知的概念和意義的認(rèn)識(shí)一直很模糊，通過(guò)對(duì)學(xué)生交流過(guò)程的分析我逐漸理解了元認(rèn)知的概念。首先，谷婧提出了一個(gè)問(wèn)題：“減數(shù)第一次分裂時(shí)同源染色體是怎么分開的？”她為什么提出這一問(wèn)題？在趙中源的解釋中我們看到，減數(shù)分裂的過(guò)程中出現(xiàn)了聯(lián)會(huì)現(xiàn)象、赤道板、紡錘體的牽引、同源染色體分離、自由組合等概念，這些概念是如何聯(lián)系的？谷婧一定是在自學(xué)以后，發(fā)現(xiàn)自己對(duì)這些過(guò)程的來(lái)龍去脈還不是十分清楚，也就是說(shuō)谷婧潛意識(shí)里始終保持著對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的監(jiān)控，就像是在她的腦子中存在著兩個(gè)小人，一個(gè)小人負(fù)責(zé)知識(shí)的理解，另一個(gè)小人負(fù)責(zé)監(jiān)控。負(fù)責(zé)理解的出現(xiàn)了問(wèn)題，負(fù)責(zé)監(jiān)控的立即發(fā)現(xiàn)并且采取了提問(wèn)的措施，希望通過(guò)別人的解釋來(lái)尋求幫助。的確，她從趙中源的解釋中不僅獲得了幫助，而且還能進(jìn)一步地把這一過(guò)程概括為“減數(shù)分裂第一次分裂的實(shí)質(zhì)是同源染色體的分離,減數(shù)第二次分裂的實(shí)質(zhì)是姐妹染色單體的分離”。使自己模糊的認(rèn)識(shí)得到澄清并且進(jìn)一步深化，這應(yīng)該歸功于元認(rèn)知。《人是怎樣學(xué)習(xí)的》一書中提出了三條教學(xué)原理，其中第三條提到“要求并且教學(xué)生元認(rèn)知策略”，對(duì)元認(rèn)知的作用予以了充分強(qiáng)調(diào)：“如果課堂教學(xué)不能支持學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知技能，比如，通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生向同學(xué)解釋他們的推理，并比較不同的解釋、策略和問(wèn)題解決方法，后果可能會(huì)非常嚴(yán)重，他們可能不再期待教學(xué)會(huì)有意義?！?/p>

如何培養(yǎng)元認(rèn)知能力呢？交流是一種不可或缺的手段。“經(jīng)常讓學(xué)生參與大組的討論，在討論中要求學(xué)生解釋他們的推理，與同學(xué)分享他們創(chuàng)造的問(wèn)題解決程序?！苯涣鞔龠M(jìn)了學(xué)生對(duì)自己理解的監(jiān)控，能夠反思自己的推理，并用語(yǔ)言清晰地表達(dá)它。交流還可以讓學(xué)生比較不同的解釋、策略和問(wèn)題解決方法，并從別人那里獲取加深理解的信息。

（二）有益于學(xué)生使用外化的語(yǔ)言促進(jìn)內(nèi)化的思維

思維活動(dòng)是內(nèi)隱的，交流使學(xué)生內(nèi)隱的思維實(shí)現(xiàn)外化。思維過(guò)程離不開語(yǔ)言，語(yǔ)言是思維的載體和工具。學(xué)者維果茨基對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)言功能進(jìn)行了研究，將語(yǔ)言分為內(nèi)在語(yǔ)言和外在語(yǔ)言。個(gè)人獨(dú)立從事活動(dòng)時(shí)，經(jīng)常使用的是內(nèi)在語(yǔ)言。內(nèi)在語(yǔ)言在結(jié)構(gòu)上是省略的，幾乎只有謂語(yǔ)，跳躍性大，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約，優(yōu)勢(shì)在于速度快，缺點(diǎn)在于不易保存和加工，也不夠豐滿完整。如要上升為完整清楚的思想，就需要向外在語(yǔ)言轉(zhuǎn)化和提高。交流就是促使學(xué)生將內(nèi)在語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為外在語(yǔ)言的手段。語(yǔ)言是一種符號(hào)體系，有嚴(yán)格的規(guī)范要求，在由內(nèi)在語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為外在語(yǔ)言的過(guò)程中，需要補(bǔ)充、完善和規(guī)范。正是借助于這一過(guò)程，使得思維不斷地清晰，對(duì)知識(shí)的理解也越來(lái)越深入?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言能力的發(fā)展對(duì)于思維能力的發(fā)展有著直接的促進(jìn)作用。

細(xì)胞的減數(shù)分裂是教材中的難點(diǎn)。如果一味地聽(tīng)教師講，即使能夠理解也是淺層次的，而且保存時(shí)間不長(zhǎng)，因?yàn)閷W(xué)生在聽(tīng)講的過(guò)程中使用的是內(nèi)在語(yǔ)言。讓他們深入理解的策略就是讓他們表達(dá)，將自己的理解實(shí)現(xiàn)由內(nèi)在語(yǔ)言向外在語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，這樣的轉(zhuǎn)換是有難度的。內(nèi)在語(yǔ)言是簡(jiǎn)縮的，要充實(shí)、補(bǔ)充成完整的句子，同時(shí)要用幾句話進(jìn)行表達(dá)，還需要確定幾句話先后的邏輯順序。有時(shí)理解了不一定能夠表達(dá)出來(lái)，但表達(dá)出來(lái)的知識(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)深刻的理解。交流中，學(xué)生對(duì)基本概念進(jìn)行多次語(yǔ)言表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言對(duì)思維的促進(jìn)。要想讓學(xué)生深刻理解知識(shí)，就必須給學(xué)生提供說(shuō)的機(jī)會(huì)，這樣的理解在記憶中保持的時(shí)間也長(zhǎng)。著名的金字塔理論中，美國(guó)學(xué)者運(yùn)用七種方式教授同一內(nèi)容：第一種方式是講授，學(xué)生靜聽(tīng)；第二種方式是自己閱讀；……第七種方式是教師講授之后，學(xué)生立即給別人講。24小時(shí)后進(jìn)行測(cè)試，第一種方式學(xué)生只記住了5%，第二種方式學(xué)生記住了10%……而第七種方式學(xué)生記住了90%。這說(shuō)明學(xué)生在表達(dá)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在語(yǔ)言向外在語(yǔ)言的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)了思維能力的發(fā)展。

（三）給學(xué)困生提供表達(dá)疑問(wèn)的機(jī)會(huì)

上述例子中，席宇是班里的“學(xué)困生”，交流中他發(fā)言較少，但他提出了兩個(gè)問(wèn)題：“那它為什么叫‘四分體’？‘四’指的是什么？”組內(nèi)同學(xué)為他解決了疑問(wèn)。由于有了交流環(huán)節(jié)，他的疑問(wèn)得到表達(dá)的機(jī)會(huì)，而疑問(wèn)的解決是學(xué)習(xí)可以繼續(xù)的條件?？梢栽O(shè)想，如果是教師的“滿堂灌”，學(xué)生聽(tīng)的過(guò)程中也會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，但這些疑問(wèn)沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)。學(xué)困生是如何形成的？聽(tīng)課過(guò)程中疑問(wèn)不能及時(shí)解決并且逐漸積累可能是重要的原因，這不能不說(shuō)與課堂的教學(xué)模式有關(guān)。

下面的例子是天津中學(xué)初二年級(jí)教師邵希娟的體會(huì)。

“有個(gè)女生是班里的‘學(xué)困生’。起初，她上課的時(shí)候總是低著頭，比較自卑。在分配小組的時(shí)候，我安排了三個(gè)學(xué)習(xí)比較好的同學(xué)來(lái)帶動(dòng)她。在交流環(huán)節(jié)中，那三個(gè)同學(xué)會(huì)說(shuō)：‘你說(shuō)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題你怎么看。’在班內(nèi)展示小組成果的時(shí)候，他們也會(huì)說(shuō)：‘你來(lái)吧!’開始她還有些膽怯，但一次成功的展示后，她有了自信?，F(xiàn)在，她也能夠積極舉手回答問(wèn)題了?！?/p>

我想這個(gè)女生的轉(zhuǎn)變和小組內(nèi)同學(xué)對(duì)她的幫助有一定的關(guān)系。她在小組中獲得了機(jī)會(huì)，得到了鼓勵(lì)，找到了自信，這是她成長(zhǎng)的契機(jī)。同時(shí)，還有對(duì)她學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度的影響。對(duì)其他三位同學(xué)來(lái)說(shuō)，幫助同學(xué)的過(guò)程也是對(duì)知識(shí)的再次消化和深度加工的過(guò)程，同時(shí)有利于對(duì)優(yōu)秀道德品性的塑造。

交流不僅對(duì)學(xué)困生有幫助，差異化的交流實(shí)現(xiàn)了相互啟迪，讓學(xué)優(yōu)生也能有所收獲。我在四川大英中學(xué)看到了“學(xué)優(yōu)生”賀佳欣寫的交流體會(huì)：“我的價(jià)值觀變了，人變了，不再以‘組’為壑，而是把每個(gè)對(duì)手都當(dāng)作朋友，我們的課堂要呈現(xiàn)的是最和諧、最有收獲的東西，更重要的是我們都‘大氣’了，不再封閉于自己世界的那潭死水”“學(xué)生之間由競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)手變成了合作的朋友。事實(shí)上，在交流中，只有每個(gè)學(xué)生毫無(wú)保留地貢獻(xiàn)自己的理解、自己的疑問(wèn)、自己的思考、自己的智慧，每個(gè)人才能從交流中有所收獲”。

從以上例子可以看到，交流的意義已經(jīng)超越了知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生的人格也產(chǎn)生了積極的影響。

（四）給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的機(jī)會(huì)

在自學(xué)階段，學(xué)生會(huì)生成許多個(gè)性化的問(wèn)題，比較簡(jiǎn)單的，一般組內(nèi)通過(guò)“兵教兵”即可解決；比較復(fù)雜的，組內(nèi)解決不了，可以呈現(xiàn)給全班學(xué)生，別的小組可能解決。我在山東濟(jì)陽(yáng)競(jìng)業(yè)園中學(xué)聽(tīng)課時(shí)，看到黑板上留出了一塊空間，各組把解決不了的問(wèn)題寫在上面。那天聽(tīng)的是初三物理《歐姆定律》，我旁邊坐著一個(gè)男學(xué)生，可惜不知道他的名字，不妨叫他“愛(ài)思”吧。愛(ài)思提出了兩個(gè)問(wèn)題，第一個(gè)問(wèn)題是“地線插到地下，長(zhǎng)點(diǎn)好還是短點(diǎn)好，對(duì)電路有沒(méi)有影響？”一個(gè)學(xué)生回答：“沒(méi)關(guān)系，插上就行?！睈?ài)思搖搖頭說(shuō)：“我感覺(jué)是有關(guān)系的?！绷硪粚W(xué)生問(wèn)：“有什么關(guān)系？”愛(ài)思說(shuō)：“我說(shuō)不上。”這個(gè)學(xué)生立即武斷地下了結(jié)論：“說(shuō)不上就是沒(méi)關(guān)系?！边@個(gè)學(xué)生的思維方式很具有普遍性，對(duì)于說(shuō)不清的問(wèn)題就采取回避的態(tài)度。但好在這一寶貴的問(wèn)題還是提交給了全班學(xué)生。第二個(gè)問(wèn)題是“我們做歐姆定律實(shí)驗(yàn)用了三樣儀器——電壓表、滑動(dòng)變阻器、電流計(jì)。如果去掉其中一樣儀器，只用兩樣儀器行不行？”這兩個(gè)問(wèn)題顯然超越了書本知識(shí)。黑板上那天一共寫了八個(gè)問(wèn)題，因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系，教師僅從中選擇了兩個(gè)，由別的小組同學(xué)予以解決?？上?，教師沒(méi)有選擇愛(ài)思提出的問(wèn)題，估計(jì)她也不會(huì)。這也很正常，我回來(lái)問(wèn)了我們學(xué)校的初中物理教師，對(duì)第一個(gè)問(wèn)題竟也未置可否，還是一個(gè)語(yǔ)文教師給出了答案：“地線長(zhǎng)短對(duì)電路的確有影響，會(huì)影響瞬時(shí)電阻?！边@個(gè)語(yǔ)文教師的孩子正在讀初中，他與孩子正同步學(xué)習(xí)，而且學(xué)得還很深。另一位特級(jí)教師回答了第二個(gè)問(wèn)題：“做歐姆定律實(shí)驗(yàn)可以任意去掉一樣儀器，只用兩樣即可，名曰等效電路?！彼€問(wèn)到這問(wèn)題是誰(shuí)提的，我告訴他是一位初三的學(xué)生，這位特級(jí)教師連連稱贊：“這問(wèn)題問(wèn)得太好了!”

提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，這已成為人們的教育常識(shí)。問(wèn)題如何才能充分激發(fā)學(xué)生的思維，進(jìn)而提出有價(jià)值的問(wèn)題？我們看到，首先讓學(xué)生自學(xué)，這一過(guò)程會(huì)生成問(wèn)題，交流環(huán)節(jié)再將生成的問(wèn)題予以表達(dá)。所有學(xué)生生成了多樣化的問(wèn)題，營(yíng)造了主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的氛圍。如果是“滿堂灌”，這樣的現(xiàn)象還能夠出現(xiàn)嗎？

（五）有益于培養(yǎng)學(xué)生的公共精神和民主意識(shí)

課堂教學(xué)最終要落在育人上，交流是培養(yǎng)學(xué)生健康人格的有效手段。在交流中要注重培養(yǎng)學(xué)生的民主意識(shí)，比如傾聽(tīng)就是一種民主的作風(fēng)。一次我在某班聽(tīng)課，一個(gè)小組4個(gè)人的發(fā)言次數(shù)依次為12、10、7、4，其中發(fā)言12次的同學(xué)兩次打斷別人的發(fā)言，搶著說(shuō)話，而且被她打斷的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不如她。這樣的情況就不正常，說(shuō)明在這個(gè)學(xué)生的心目中已經(jīng)按照學(xué)習(xí)成績(jī)把同學(xué)分了等級(jí)，學(xué)習(xí)好的學(xué)生可以隨意剝奪學(xué)習(xí)差的學(xué)生的發(fā)言權(quán)利，這樣的意識(shí)就是封建的意識(shí)。這樣的學(xué)生走入社會(huì)，如果做了領(lǐng)導(dǎo)，可能就是一個(gè)聽(tīng)不得別人意見(jiàn)的獨(dú)裁者。我們鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，但也要尊重別人，認(rèn)真傾聽(tīng)別人的發(fā)言。同學(xué)之間，無(wú)論成績(jī)高低，在交流中都擁有平等的權(quán)利，這是最起碼的民主意識(shí)。

任何教學(xué)都具有教育性，德育就在學(xué)生的生活中。課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生最直接、最平常、最經(jīng)常的生活，課堂教學(xué)中也蘊(yùn)含著大量的德育問(wèn)題。以上案例啟發(fā)我們：首先，必須建立交流的規(guī)則，從制度上保證每個(gè)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)利。其次，應(yīng)從加強(qiáng)學(xué)習(xí)小組的建設(shè)入手培養(yǎng)學(xué)生的公共精神、民主意識(shí)。學(xué)生走入社會(huì)，無(wú)論從事什么工作，都將在一個(gè)小組中工作。通過(guò)課堂學(xué)習(xí)小組的建設(shè)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和交流的過(guò)程中，習(xí)得尊重別人、善于傾聽(tīng)、樂(lè)于合作，對(duì)于他們走入社會(huì)形成健康的人格具有積極的意義。

我們把加強(qiáng)學(xué)習(xí)小組的建設(shè)列入日程，如學(xué)校體育比賽中設(shè)計(jì)了適宜小組形式參與的競(jìng)賽項(xiàng)目，考試成績(jī)以小組為單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。我們高興地看到，各地在創(chuàng)建小組文化、增強(qiáng)小組的凝聚力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)方面發(fā)明了不少好的做法，交流合作的學(xué)習(xí)機(jī)制正在為德育開辟新的空間。

以上便是結(jié)合課堂實(shí)例對(duì)交流的意義進(jìn)行的簡(jiǎn)要分析。交流的意義和價(jià)值遠(yuǎn)不止于此。如日本學(xué)者佐藤學(xué)提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，而“共同體的形成是建立在構(gòu)建對(duì)話性溝通的基礎(chǔ)上的?！闭n堂教學(xué)無(wú)論怎樣改革，都不可能離開對(duì)交流與對(duì)話方式的運(yùn)用。我們不僅要深刻領(lǐng)會(huì)交流的意義，還要不斷研究如何有效地運(yùn)用交流的方式。