江蘇揚(yáng)州市廣陵區(qū)霍橋?qū)W校（225104）

在教學(xué)中，教師總是認(rèn)為正遷移學(xué)習(xí)產(chǎn)生的是積極作用，而負(fù)遷移學(xué)習(xí)則產(chǎn)生消極作用，因而忽視負(fù)遷移也能給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)正效應(yīng)。如何讓負(fù)遷移發(fā)揮正向的效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和系統(tǒng)把握？我認(rèn)為，教師要從以下三個(gè)方面著手，實(shí)現(xiàn)負(fù)遷移學(xué)習(xí)的正向促進(jìn)作用。

一、設(shè)計(jì)沖突，正視負(fù)遷移

學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生負(fù)遷移學(xué)習(xí)是不可避免的。教師應(yīng)當(dāng)從問(wèn)題情境出發(fā)，利用負(fù)遷移巧設(shè)認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，從而正視負(fù)遷移學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

例如，在教學(xué)“小數(shù)的加減”時(shí)，我先讓學(xué)生用豎式計(jì)算兩道練習(xí)題：（1）2.1+3，（2）4.21+0.5。再讓兩名學(xué)生上臺(tái)板演，演算過(guò)程如下（如圖1）。

圖1

根據(jù)這兩名學(xué)生的計(jì)算情況，我進(jìn)行課堂巡視，發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)生都是以這種錯(cuò)誤的方式計(jì)算的。另外還有一種錯(cuò)誤，就是在列豎式計(jì)算4.21+0.5時(shí)，將加數(shù)0.5中的0與4.21中的2對(duì)齊。很顯然，學(xué)生出現(xiàn)這樣的情況，是由于整數(shù)加減要求數(shù)位對(duì)齊讓學(xué)生在計(jì)算小數(shù)加減時(shí)產(chǎn)生了負(fù)遷移。對(duì)此，我并沒(méi)有直接指出學(xué)生錯(cuò)誤，而是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：小明向小張借了兩次錢(qián)，第一次借兩元一角，第二次又借了三元，那么小明應(yīng)該還給小張多少錢(qián)？學(xué)生得出結(jié)論：小明應(yīng)該還給小張5元1角，列算式就是2.1+3=5.1（元）。此時(shí)，我追問(wèn)學(xué)生：“想一想，剛才兩位同學(xué)的計(jì)算錯(cuò)在哪里呢？”學(xué)生根據(jù)這個(gè)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)了豎式計(jì)算中的錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到整數(shù)和小數(shù)加減計(jì)算中的“對(duì)齊”是有區(qū)別的。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生對(duì)小數(shù)加減運(yùn)算產(chǎn)生了負(fù)遷移，我卻通過(guò)生活當(dāng)中比較熟悉的還錢(qián)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題，并產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而正視負(fù)遷移，并加深了對(duì)知識(shí)的理解，自然而然引出了新知。

二、比較辨析，反思負(fù)遷移

在新知教學(xué)中，教師往往要幫助學(xué)生對(duì)舊的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固。對(duì)此，教師可以把一些類(lèi)型相似的題目放在一起，讓學(xué)生通過(guò)比較和辨析知識(shí)間的異同點(diǎn)，對(duì)負(fù)遷移展開(kāi)反思，進(jìn)而能更準(zhǔn)確、系統(tǒng)地把握知識(shí)。

例如，在教學(xué)“兩位數(shù)除法”時(shí)，有少數(shù)學(xué)生計(jì)算98÷31，竟然得出38這樣的錯(cuò)誤答案。為了弄清引發(fā)錯(cuò)誤的原因，我又設(shè)計(jì)了另一道題：68÷34。學(xué)生得到錯(cuò)誤答案22。學(xué)生產(chǎn)生這樣的錯(cuò)誤是因?yàn)闆](méi)有真正理解除法的意義。為此，我設(shè)計(jì)了新的練習(xí)題組：68×34，68-34，68+34，68÷34。我在學(xué)生進(jìn)行計(jì)算后說(shuō)：“想一想，你是根據(jù)什么知識(shí)來(lái)計(jì)算每個(gè)算式的？你的計(jì)算方法是正確的嗎？”學(xué)生這才發(fā)現(xiàn)，自己受到加減計(jì)算法則中“相同數(shù)位相加減”的負(fù)遷移影響，認(rèn)為6÷3等于2,8÷4等于2，那么68÷34就等于22。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，我通過(guò)挖掘?qū)W生產(chǎn)生負(fù)遷移的原因，讓學(xué)生對(duì)加、減、乘、除進(jìn)行比較，注重反思負(fù)遷移效應(yīng)，最終從根本上理解除法的意義。

三、猜想驗(yàn)證，消除負(fù)遷移

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，而教師是一個(gè)組織者和引導(dǎo)者。因此，在教學(xué)中，教師可以展開(kāi)探究負(fù)遷移活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想驗(yàn)證，并從中發(fā)現(xiàn)隱含的問(wèn)題，最終使學(xué)生自主投入到數(shù)學(xué)思考中，從而提升解決問(wèn)題的能力。

例如，在學(xué)生學(xué)完“除法”內(nèi)容后，我給學(xué)生設(shè)計(jì)了一些課堂練習(xí)題：（1）60÷10×2，（2）80-30÷5；要求學(xué)生怎樣計(jì)算簡(jiǎn)便就怎樣算。結(jié)果學(xué)生出現(xiàn)了這樣的錯(cuò)誤：（1）60÷10×2=60÷（10×2）=60÷20=3；（2）80-30÷5=（80-30）÷5=10。學(xué)生在“簡(jiǎn)便運(yùn)算”這個(gè)信息的強(qiáng)化刺激下，忽略了審視題目是否具有運(yùn)用簡(jiǎn)便運(yùn)算的特征，而對(duì)“乘法交換律”和“乘法結(jié)合律”產(chǎn)生負(fù)遷移。為了讓學(xué)生消除負(fù)遷移，我對(duì)學(xué)生說(shuō)：“猜想一下，如果根據(jù)常規(guī)算法，計(jì)算結(jié)果會(huì)和這個(gè)相同嗎？”學(xué)生為了驗(yàn)證這個(gè)猜想，按常規(guī)計(jì)算法則計(jì)算。我引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)兩種解法展開(kāi)比較分析，探究到底為什么會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。學(xué)生通過(guò)分析討論，發(fā)現(xiàn)兩道練習(xí)題并不具備運(yùn)用簡(jiǎn)便運(yùn)算的特征，從而對(duì)簡(jiǎn)便運(yùn)算的基本特征有了深刻的理解。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生受到負(fù)遷移知識(shí)的影響，并據(jù)此展開(kāi)引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生猜想驗(yàn)證，消除了負(fù)遷移帶來(lái)的影響，有效實(shí)現(xiàn)了對(duì)負(fù)遷移的正向突破。

總之，學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移是普遍存在的，教師應(yīng)正視負(fù)遷移學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的影響，并以負(fù)遷移為切入點(diǎn)，采取合理的教學(xué)方式避免負(fù)遷移的消極影響，讓負(fù)遷移在數(shù)學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮積極的作用。