余海波

摘 要：中職基礎美術課程的教學內(nèi)容是以表現(xiàn)對象的不同來劃分單元，這就使得美術教師在教學實踐過程中，常常只是關注寫生對象的差異性，而忽略美術技能的內(nèi)隱規(guī)律與交叉性，容易造成美術知識體系整體性的割裂，削弱了學生技能掌握的應有深度。因此，應從技能知識體系的整體高度，關注各單元內(nèi)容之間美術技能要素的聯(lián)系，對課程實行模塊化重構，以提高學生自主學習的能力，舉一反三，優(yōu)化中職基礎美術課程教學效益。

關鍵詞：中職美術 模塊化教學

一、中職基礎美術課程教學的現(xiàn)狀

為了拓寬學生的知識面，優(yōu)化學生的知識結構，促進學生的個性發(fā)展，我省中等職業(yè)教育緊緊圍繞增加教育選擇性，以打造多樣化的選擇性課程體系為鍥入點，深入探索建設“模塊化課程”選擇機制，積極創(chuàng)新中等職業(yè)教育培養(yǎng)模式。

審視中職基礎美術課現(xiàn)行的教學內(nèi)容，更多的是按表現(xiàn)對象的不同而進行單元劃分的，比如素描的教學內(nèi)容，從幾何體、靜物、頭像、風景等表現(xiàn)對象的不同及難易程度，建構單元主題，每一單元都可以作為一個相對獨立的教學內(nèi)容呈現(xiàn)。雖然這樣多樣化單元主題內(nèi)容在一定程度上有利于學生學習的階段化推進，但也難免在一定范圍內(nèi)造成知識體系的另一種割裂或重復。如構圖作為繪畫的基本造型規(guī)律與方法，可以在靜物寫生、風景寫生等單元中多次運用和練習，但教材中對構圖知識在不同單元中表述卻不盡相同，較多的重視形式上的差異和內(nèi)容的多樣，很少在規(guī)律上闡述其相似互通性。而教師在實際的教學執(zhí)行過程中，如果每一單元的教學內(nèi)容間的知識關系思考不夠，容易忽略知識系統(tǒng)的整體性與相關性，甚至可能導致教師對教材處理的盲目性，只是基于教師的理解和偏好進行教學，而使得技能教學流于形式，缺乏深度，教學的有效性大打折扣。

因此，作為一個整體系統(tǒng)工程的中職基礎美術課程的教學，僅關注某一單元的教學設計與實施是不夠的，還應當突破單元的界限，從美術技能整體處著眼尋找單元之間的相互聯(lián)系。這就需要教師對教材進行還原解讀，以選修課為平臺，探討基礎美術模塊化教學，更有效的對學生進行引領，以達到優(yōu)化美術教學的目的。

二、以模塊化重構中職美術課程整體教學的策略

以模塊化教學重構中職基礎美術課程的策略指在實踐單元教學內(nèi)容的基礎上，從系統(tǒng)知識的整體高度，有意識的將各單元教學內(nèi)容中的美術規(guī)律，諸如構圖、明暗關系、結構等進行重新的梳理與提煉，以選修課為平臺，進行模塊化教學，讓學生更加整體的感知美術，更加有效的推進中職基礎美術學科教學的深入。

1、有利于呈現(xiàn)整體的知識體系

以模塊化教學重構中職基礎美術課程單元教學策略首先要求我們把一門學科的知識體系認定為一個“整體”，那么，每一個教學單元內(nèi)容便是這一“整體”的某一個“局部”，雖然最終的“整體”是建立在“局部”的堆砌之上的，但拋開“整體關系”的“局部塑造”再精彩，也是沒有歸宿的，只有在整體的知識體系中，游離的“局部塑造”才能起到真正而有意義的作用，而在這一過程中，美術技能自身規(guī)律成為建構整體知識體系的關鍵。例如“明暗關系”，不僅是解決素描中幾何體教學的基本方法，同時也是表現(xiàn)其他所有寫生對象空間和體積的關鍵。

2、有利于指向?qū)W科核心

作為中職技能學科的教學，其教育的目的在于獲得技能的掌握，比如色彩，最核心的意義在于使學生獲得對色彩的感受能力、表達能力和應用能力，而絕非是僅停留于會不會能畫色彩靜物或風景等簡單的技巧層面。由此，解決色彩靜物的意義，并非僅是作為載體的靜物本身，而應是指向?qū)ι室?guī)律的理解。因此，以模塊化教學重構中職基礎美術課程的策略，其實是從美術規(guī)律的層面反視美術現(xiàn)象，顯然帶有了有透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過顯性找規(guī)律的意味，有利于指向?qū)W科的核心。當然，這并不排斥以具體寫生對象難易分類而逐級遞進的單元教學形式。

三、以模塊化重構中職美術課程整體教學的實踐

案例一：構圖在素描教學中的模塊重構

構圖是美術的基礎語言，是“對畫面空間的安排和經(jīng)營”，不論是在幾何體寫生、靜物寫生、風景寫生、速寫、兒童畫甚至其他如工藝設計等諸多教學單元中都有闡述，但相互之間卻沒有統(tǒng)一的表達。中職美術專業(yè)系列教材《素描》對構圖知識的編排，在幾何體單元中幾乎沒有提及構圖的內(nèi)容，只在提出“幾何化歸納方法”時簡單涉及。在靜物單元中雖對構圖概念，多樣統(tǒng)一的基本原理及形式法則做了較多闡述，但沒有與幾何體寫生中提及的“幾何化歸納方法”構圖知識進行銜接，顯得比較孤立。風景單元中對構圖的定義和靜物中的定義雖意思相似，但靜物中概念指形象在畫面中占有的位置空間所組成的畫面結構形式，而風景中概念是用中國畫六法中的經(jīng)營位置與畫面立意的角度來講，表述也不盡相同。實際上，不論是幾何體寫生、靜物寫生或風景寫生，都涉及對構圖的相同規(guī)律的不同運用，由此，我們可以構圖作為一個模塊對上述個單元的知識進行重構。

在幾何體單元中幾何體寫生教學時，先結合“幾何化歸納法”引導學生初步領會構圖的一般規(guī)律，能簡單運用幾何化歸納法安排畫面，分析運用構圖的形式法則，掌握比較常用的“三角形構圖形式”，適當結合“對稱與均衡”這個最常用的構圖法則進行分析，為靜物單元構圖法則的學習做鋪墊。在靜物寫生教學時，先用學生的幾何體寫生構圖的問題作業(yè)入手，結合分析，而后將幾何體更換成靜物，使二者聯(lián)系，闡述其中的相通性，并在幾何體構圖的基礎上重點闡述“三角形構圖形式”在對稱與均衡，對比與調(diào)和，安定與比例等形式法則下的運用，然后拓展深入為“平面幾何化”等策略，讓學生分組實踐。在進行風景單元教學時，由于有了前面的基礎，學生能直接用“平面幾何化”的風景剪紙進行粘貼。而后教師依據(jù)學生實踐

結果，引領學生重點體會多種形式的構圖及其產(chǎn)生的心理效應，最后以多種構圖形式嘗試風景寫生。

如此，雖然在幾何體寫生、靜物寫生和風景寫生單元教學中對構圖的要求有所側重和不同，幾何體寫生和靜物寫生側重于理解一般規(guī)律，風景寫生單元側重于多種構圖形式的運用，但以構圖的“幾何化歸納法” 到“三角形構圖形式”到以多種構圖形式的綜合運用，不僅使學生對構圖的理解獲得有初級到深入的過程，也使得三個不同單元的教學內(nèi)容之間產(chǎn)生必要的聯(lián)系，彰顯了單元內(nèi)容之間的整體性。

案例二：結構在素描教學中的模塊重構

結構是素描教學的基礎和形體造型的本質(zhì)，在教材中幾何體寫生、靜物寫生，頭像寫生等單元均有涉及，但相互之間同樣缺少聯(lián)系。因此，我們同樣可以結構作為一個模塊進行知識重構。

幾何體單元讓學生中通過對比平面圖形和結構素描，理解結構概念。進入靜物單元后，聯(lián)系幾何單元中的的幾何體來分解靜物，理解明暗和結構的關系。而面對頭像寫生，同樣可以借助幾何形體的結構，理解解剖結構和形體結構的聯(lián)系與不同，解決局部與整體的關系。這樣，結構就在不同難度的寫生對象中層層深入，始終圍繞幾何形體的結構來分析所繪對象，使之貫穿整個素描教學。

另外，諸如明暗變化規(guī)律、虛實、比較方法等，都可以作為單獨模塊滲透在基礎美術的各個教學單元。

四、以模塊化重構中職美術課程整體教學的關注點

1、每個單元依舊是相對獨立和完整的單元

以模塊化重構中職基礎美術課程整體教學的策略實施，旨在以美術規(guī)律進行梳理并串聯(lián)單元的教學，從另一個角度，利用選修課平臺促進學生對課程體系的學習趨于整體的一種策略，與現(xiàn)行教材以表現(xiàn)內(nèi)容的不同而劃分的單元設置并不相悖，而更應當視為有益的補充。因而每一不同單元教學內(nèi)容仍應具有相對的獨立性和完整性，應當要明確單元目標和重難點。

2、每個單元依舊有各自的側重

每一個單元都應當具有多維的教學目標指向，有各自的側重點和不同層次的難度梯度，這個側重點便是劃分不同單元的依據(jù)所在，因此，同一個模塊在不同單元的講解也是不同的。比如素描石膏頭像寫生和風景寫生，雖然涉及到結構和構圖等知識，然石膏頭像寫生在對結構的分析和表現(xiàn)上必然會有所傾重，而風景寫生對構圖的要求相對較高。而這些美術技能知識在幾何形體寫生或靜物寫生單元，又會有所不同，體現(xiàn)出區(qū)別和聯(lián)系。

參考文獻：

[1]楊建濱：《美術學科教學概論》，湖北美術出版社，2002.4

[2]王大根：《美術教案設計》，上海人民美術出版社，2007.1

（平陽縣職業(yè)中等專業(yè)學校 浙江溫州）