于國海

（南通師范高等?？茖W校小學教育研究所，江蘇 南通 226010）

一、問題的提出

生成性教學是教師依據(jù)課堂中師生互動情況靈活調(diào)適教學思路與行為的教學樣態(tài)。生成主義視閾下的教學過程不是膚淺地鏡式表征與映照教材知識而是引領(lǐng)學習者身臨其境地意義建構(gòu)與觀念創(chuàng)生。[1]蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基較早把生成教學觀運用于課堂實踐，在其看來，教學應(yīng)是不斷生成的，兒童只有在生成中才能自由、自主、主動地創(chuàng)造。[2]自20世紀90年代葉瀾教授倡導(dǎo)“應(yīng)用動態(tài)生成的觀念構(gòu)建新的課堂教學觀”[3]始，生成性教學這一后現(xiàn)代教學理念逐漸根植學校課堂，破解了傳統(tǒng)課堂運行呆板、機械的柵障，成為課堂實踐自覺的價值訴求。以小學數(shù)學為例，《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：為使教學活動產(chǎn)生更好效果，對于教學中師生互動“生成”的新教學資源，教師應(yīng)充分把握，及時因勢利導(dǎo)，調(diào)整預(yù)案。[4]即是講，應(yīng)妥善處理好生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系。但課堂教學中，依然會發(fā)現(xiàn)一些不盡人意的實踐短板。

案例1：教學梯形的面積（蘇教版小學數(shù)學教科書五上）。當教師引導(dǎo)學生通過操作獲得求梯形面積的三種方案：把梯形分成2個直角三角形和1個長方形；分成1個三角形和1個平行四邊形；補一個同樣梯形拼成平行四邊形，見圖1中的（1）。一位學生突然說：老師，我覺得可直接轉(zhuǎn)化為一個長方形。老師停頓片刻，簡單表揚之后，蜻蜓點水，一掠而過。課后筆者提起，該教師說：太不可思議了，學生為什么會這么想？

案例2：筆者與一位小學老師探討“分數(shù)的初步認識（一）”教學設(shè)計（蘇教版小學數(shù)學教科書三上），為增加1/2的感性認識，教師組織學生折正方形紙，設(shè)計了可能的兩種方案，筆者指出學生可能會折出完全一樣的直角梯形（圖2）。該教師立即否定：學生不可能這么想。

案例3：一位教師教學平行四邊形面積（蘇教版小學數(shù)學教科書五上）。課始依據(jù)教材意圖組織學生求不規(guī)則圖形面積，學生直接提出可轉(zhuǎn)化為已學習的長方形，教師就順著學生回答演示轉(zhuǎn)化過程（圖3）。課后筆者問他：為何沒有介紹數(shù)小方格的方法呢？該教師解釋：學生沒有這么想。

圖1

圖2

圖3

上述三案例反映的類似場景經(jīng)常在一線教師課堂中出現(xiàn)。案例1中，學生的方法某種程度上確實不符合他們思維現(xiàn)狀，但課堂中往往會出現(xiàn)出乎教師意料之現(xiàn)象，教師的臨場處理也是各有千秋；案例2中教師斷言顯然是基于自身過往教學經(jīng)驗使然；案例3中教師雖進行了周密預(yù)設(shè)，但由于根深蒂固的“生本”理念導(dǎo)致被學生思維牽著走。三個案例究其本質(zhì)都是同一問題：學生究竟可能怎么想？對教學中類似現(xiàn)象深層解讀，實質(zhì)是預(yù)成性教學與生成性教學這對矛盾在課堂實踐中的映照。

預(yù)成性教學固承“師本”理念，追求課堂運行的可控性、秩序性和完整性[5]，其實施流程關(guān)注既定教學目標與任務(wù)，把教材內(nèi)容講清楚、講透徹是教師教學的出發(fā)點，一般遵循教材內(nèi)容的基本架構(gòu)，按部就班，穩(wěn)扎穩(wěn)打，因此容易造成教學活動的僵化呆板，束縛課堂中教師與學生的自由伸展。而生成性教學則可從源頭上改變這一狀況，以其靈動、多元、富于創(chuàng)造性的課堂運行有力促進教學活動的價值升華。因此，生成性教學一度成為課堂教學變革的方向與驅(qū)力，但落實到日常教學，卻難以消弭先進理念與操作實踐的差距。有跡象表明，近年來隨著基礎(chǔ)教育聚焦核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)向深度教學，學界對生成性教學的研究雖然不溫不火，但已逐漸呈旁落之態(tài)。實質(zhì)上，生成性教學以“學”為中心，凸顯課堂教學中的動態(tài)生成、多元創(chuàng)生，有助于學生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。因此，廓清生成性教學遭遇的現(xiàn)實困境，破解生成性教學的實踐屏阻，才能彰顯其實踐價值，成為發(fā)展學生核心素養(yǎng)的高效路徑。

二、生成性教學的實踐困境

（一）目標預(yù)成與目標生成之困

教學目標是授課教師根據(jù)教材內(nèi)容結(jié)合學習者實際預(yù)先設(shè)定的教學價值期待。因此傳統(tǒng)教學論通常認為教學目標是教學起點，也是教學終點。目標一旦確立，課堂教學的框架結(jié)構(gòu)、推進方案也隨之定格，通常圍繞新學知識點完成環(huán)環(huán)相扣的教學步驟。預(yù)設(shè)目標有無達成或達成度如何，被視為教學成效的關(guān)鍵評測依據(jù)。若課堂教學引領(lǐng)學生動態(tài)生成、多元創(chuàng)生，可能由于教學時間的限制導(dǎo)致預(yù)設(shè)目標難以達成，也可能會生成先前沒有預(yù)設(shè)的發(fā)展目標而不易把控。因此，教學實踐中有些教師顧慮預(yù)設(shè)目標的達成度而對課堂中出現(xiàn)的生成契機漠然置之，或者對生成資源可能的價值判斷難以預(yù)測而不敢大膽地調(diào)整預(yù)設(shè)思路。

（二）教材內(nèi)容與教學內(nèi)容之惑

教材是課堂運行的基本要素，是師生連接的中介與橋梁，教材內(nèi)容直接反映了大綱或課程標準的要求與編寫者的教學期望，在一些教師觀念中，學生對教材內(nèi)容都理解不透，拓展創(chuàng)生會導(dǎo)致拔苗助長或使學生產(chǎn)生畏學心理，因此教學設(shè)計滿足于課本釋讀、淺表呈現(xiàn)，教學過程中對于出現(xiàn)的超越教材本意或者超出學生實際情況的問題或念頭，認為沒有必要糾纏其中，結(jié)果可能錯殺了一個價值生成的切入點。另外，也有一些教師雖然具有生成教學的主觀愿景，但對于所謂“超綱”內(nèi)容，或者由于對自身專業(yè)知識駕馭課堂的底氣不足，或者由于先期沒有周至預(yù)設(shè)，擔心出現(xiàn)教學疏漏而主動放棄可能的教學亮點。

（三）周密預(yù)設(shè)與靈活應(yīng)變之難

教學應(yīng)該預(yù)設(shè)，此為常理，預(yù)設(shè)需要周密，才有走上三尺講臺的底氣。但傳統(tǒng)預(yù)設(shè)往往習慣于從“教”的角度考慮。即是說，基于成人想象或過往經(jīng)驗去考慮如何教學兒童才能理解，而漠視兒童究竟是怎么學，他們面臨一個問題可能會怎么思考。因此，教學設(shè)計追求預(yù)設(shè)的高屋建瓴、精推細敲，課堂教學自然也是四平八穩(wěn)、滴水不漏。在倡導(dǎo)動態(tài)生成的課堂教學中，毋庸置疑，教師應(yīng)秉持“生本”理念，引領(lǐng)兒童自由伸展。由于“師本”靜態(tài)預(yù)設(shè)與“生本”動態(tài)教學的對撞，實踐中教師常常會發(fā)現(xiàn)即使預(yù)設(shè)“周密”，依然會出現(xiàn)眾多先前沒有預(yù)料的情況。經(jīng)驗豐富的熟手教師固然能根據(jù)課堂動態(tài)變化運用教學機智及時調(diào)適教學思路，靈活應(yīng)變，但對于新手教師來講，由于經(jīng)驗缺乏，應(yīng)變能力弱，如果以生為本，打破預(yù)設(shè)，或者出現(xiàn)盲目發(fā)揮、適得其反現(xiàn)象，導(dǎo)致教學任務(wù)難以完成，或者被學生觀點云蔽，丟失有價值的教育元素。

（四）鑒定評價與賞識評價之囧

學習評價是生成性教學實施的關(guān)鍵?？陀^評價學生學習的優(yōu)缺長短，本是學習評價應(yīng)有之義。但課堂實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，多次否定學生可能會打擊其學習主動性、積極性，甚至使其逐漸喪失學習興趣。因此，“不要輕易地否定學生”“化否定為肯定”逐漸成為評價實踐的主流理念。做“好好”先生，固然可以產(chǎn)生正面的激勵效應(yīng)，但也可能使一些學生不能客觀認識自我，失去教育過程中一些更有價值的東西；客觀鑒定學生，可能會打擊其自尊、自信，難以營造民主、和諧的課堂生成氛圍，有可能產(chǎn)生課堂教學生成的阻屏。

三、生成性教學的應(yīng)對方略

（一）捕捉意義權(quán)變、發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)是生成性教學的意蘊旨歸

權(quán)變理論(Contingency Theory)是20世紀60年代后產(chǎn)生的領(lǐng)導(dǎo)有效性理論。領(lǐng)導(dǎo)有效性即是領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者與領(lǐng)導(dǎo)情境三個變量的函數(shù)。[6]教育領(lǐng)域引進該理論核心要義是指教學有效性涉及教師、學生及教學環(huán)境三個變量的配合程度。意義權(quán)變指在具體教學情境中，教師面臨突發(fā)意外事件，根據(jù)教學內(nèi)在邏輯機智轉(zhuǎn)變預(yù)設(shè)教學內(nèi)容和思路以升華教學境界。[7]顯然，意義權(quán)變是生成性教學高效實施的關(guān)鍵。在當下基礎(chǔ)教育聚焦核心素養(yǎng)這一大背景下，發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)成為數(shù)學課堂教學的價值指向。生成性教學實質(zhì)與發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)的課程目標高度契合。課堂活動中的各種教學意外往往潛藏著數(shù)學核心素養(yǎng)不同層面的教育元素，教師若能及時洞察，捕捉意義權(quán)變，則可助推學生核心素養(yǎng)發(fā)展；反之，背離教學內(nèi)在邏輯，不利數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的無意義權(quán)變則可能造成生成性教學的價值折損。

案例1中若教師能突破教材淺表內(nèi)容，隨境而變，深挖潛藏的數(shù)學核心素養(yǎng)元素，不僅能使學生感悟到前后數(shù)學知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，而且轉(zhuǎn)化思想甚至類比思想也能引領(lǐng)學生感悟，從而預(yù)設(shè)目標生成了更有價值的發(fā)展目標。這種意義權(quán)變無疑會提升生成性教學的價值旨趣。案例3中，學生沒有說出數(shù)小方格的方法，教師就刻意迎合學生，順勢調(diào)整預(yù)設(shè)，被學生牽著走，這在當下數(shù)學課上屢見不鮮。由于教師不可能讓每位學生表述觀點，實際上是用某個人或者一小部分人的觀點替代了所謂的可能。雖然不介紹數(shù)小方格的方法也能完成教學，但可能會失去這部分內(nèi)容中最為本質(zhì)的數(shù)學理解。這種權(quán)變就是無意義的，因為數(shù)小方格是面積計算方法之源，貫通平面圖形面積計算的始終，一個小方格是一個單位面積，不能順利地數(shù)小方格才會自然思考把所求圖形轉(zhuǎn)化為已學圖形面積去求，因此，不能輕易拋棄教材內(nèi)容，數(shù)小方格的方法不可隨意回避。

因此，教學設(shè)計時應(yīng)對課堂運行進行充分預(yù)設(shè)，深挖內(nèi)蘊于活動過程中的數(shù)學核心素養(yǎng)元素，抓住有利于學生數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的生成契機，考慮教學過程中的權(quán)變策略，從而避免教學預(yù)設(shè)與課堂運行的實踐落差。

（二）“生本”預(yù)設(shè)是生成性教學的實踐支點

作為值得追求的教學理念或?qū)嵺`范式，生成性教學并不拒斥周密預(yù)設(shè),甚至講“生成”只宜作為“預(yù)設(shè)”的補充而無法取代預(yù)設(shè)[8]，缺失完善預(yù)設(shè)的支撐，課堂生成就是無根無基的空中樓閣，易出現(xiàn)亂彈琴、瞎發(fā)揮、無價值的隨意生成現(xiàn)象。例如廣為流傳的“樹上有十只鳥，打死一只，還剩多少只？”的智力題教學的異化，固然可開竅兒童的發(fā)散思維，但一些無厘頭回答實質(zhì)遠離了生成性教學的價值內(nèi)核。“師本”教學預(yù)設(shè)固化了教學運行，壓抑了教學活動中師生的自由伸展，基于“生本”的預(yù)設(shè)不僅可對教學過程的隨意生成進行調(diào)控，更可預(yù)測教學活動中的各種教學意外以靈活應(yīng)對，高效生成。

案例1中求梯形面積的三種方案是教材中提供的，把梯形面積直接轉(zhuǎn)化為長方形面積計算確實不易想到，但學生為什么能提出該方案呢？筆者聽課后與授課教師商榷時指出，學生很可能是發(fā)現(xiàn)教材封2中求三角形面積轉(zhuǎn)化為長方形面積的圖例（以盈補虧），通過類比獲得的啟發(fā)，見圖1中的（2）。如果教師進行了更為周密的預(yù)設(shè)，課堂中出現(xiàn)該方案時，就可靈活應(yīng)變，引領(lǐng)學生感悟蘊涵其中的轉(zhuǎn)化、類比等數(shù)學思想以升華教學境界；案例2中，確實學生不容易出現(xiàn)第三種方案，但這是基于教師自身過往經(jīng)驗的“師本”判斷，更多實踐表明，基于經(jīng)驗的教學預(yù)設(shè)有時并不可靠，看高或看低學生的現(xiàn)象都會存在，況且課堂中教師完全可以運用適當?shù)难哉Z調(diào)控激發(fā)精彩生成，引領(lǐng)學生進一步開放思維，在觀察連續(xù)變化的折痕中感悟動態(tài)數(shù)學之美，從而對數(shù)學的本質(zhì)獲得更為深邃的理解

“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，教學設(shè)計實質(zhì)上難以完全準確地預(yù)設(shè)課堂教學運行，但是如果教師經(jīng)常進行換位思考：如果我是學生，面臨一個問題可能會怎么想？這類基于“生本”理念的經(jīng)常性思考不是為了面面俱到的或者更全面的教學，而是秉持樹枝狀“粗線條”設(shè)計觀，給教學留下足夠的緩沖空間[9],同時也可消減無意義權(quán)變，提升課堂的掌控與應(yīng)變能力，為教學的精彩生成提供可能。

（三）預(yù)設(shè)性生成是生成性教學的藝術(shù)觀照

缺乏周密預(yù)設(shè)的生成性教學的價值與效果難以先知，需要教師在課堂實踐中充分展示教學機智，靈活應(yīng)變各種教學意外，捕捉可能的生成資源。對于成熟教師或?qū)＜医處焷碚f，豐富的教學經(jīng)驗或許可使他們在課堂中運籌帷幄，但新入職教師或新手教師由于缺乏經(jīng)驗，若教學前不周密考慮，預(yù)設(shè)教學中各種可能，就難以在課堂教學中面對教學意外自如駕馭，實現(xiàn)意義權(quán)變。任何有價值的“生成”都源于“預(yù)設(shè)”，“生成”的精彩恰恰彰顯了“預(yù)設(shè)”的科學。[10]因此，筆者認為預(yù)設(shè)性生成教學更契合一些新入職與新手教師的教學實際，雖然這種教學類似于一些研究者所說的“偽生成”[11]或“控制式生成”[12]，但某種程度上講恰恰是教師教學設(shè)計藝術(shù)的體現(xiàn)，是前瞻生成性教學最高境界的現(xiàn)實路向。

上述三個案例中，如果教師周密預(yù)設(shè)了教學中各種可能，即使學生思維被既定方案束縛，也可通過語言調(diào)控激發(fā)學生進一步思考。再如，五年級數(shù)學課上，一位教師出了一道練習題“某社團有10名男生、10名女生和1位老師。兒童節(jié)到了，每個同學老師要向其他男女同學和老師贈送一個小禮物，那么該社團共需準備多少個小禮物？”問題本來簡單，總共21人，每人要準備20個小禮物，所以共準備20×21=420個。但教學過程中一位學生提出了一種“獨特”的思路：（10+1）×10+（10+1）×10+20=240。但結(jié)果明顯不正確。對于繁且錯的解答，教師并未簡單否定，而是化錯成彩，化繭成蝶，首先對該學生分成幾種情況討論的方案（這是數(shù)學解題的重要策略）進行肯定，然后提問全班學生：怎么少了180呢？在學生終于搞清楚后順勢發(fā)揮，說明分類注意點。顯然對于一些教師來說，沒有周至預(yù)設(shè)是難以達到教學的這種境界。這樣教學雖然背離了既定目標，但引導(dǎo)學生感悟了數(shù)學解題中重要的分類思想，充分展示了教師的教學設(shè)計藝術(shù)。

（四）激勵評價是生成性教學的關(guān)鍵路向

適切中肯的評價有助于激發(fā)學生生成性學習的主觀愿望。喜歡被表揚、被欣賞是小學生的天性，但隨意的認同與肯定也可能導(dǎo)致無價值生成或使學生難以分辨方案、觀點的優(yōu)劣長短，不利于學生的發(fā)展。課堂教學中，有時兒童生成的知識或觀點是膚淺片面甚至錯誤的，應(yīng)針對他們不同特點進行正確引領(lǐng)，給予學生及時的個性化評價。例如，對于學困生，不要打擊他們生成學習的積極性，可婉轉(zhuǎn)指出，化否定為肯定，引導(dǎo)他們體驗成功；對于優(yōu)等生，不要做“好好”先生，應(yīng)客觀評鑒優(yōu)缺點，更有利于他們正確認識自我，促進他們更健康成長；對于不善言辭、性格內(nèi)向的學生，應(yīng)充分運用語言藝術(shù)循循善誘，激勵他們主動交流，積極表現(xiàn)?？傊瑢Σ煌愋偷膶W生應(yīng)善于運用針對性評價，激勵他們在課堂中主動思考、積極表現(xiàn)，用于創(chuàng)造。教學是一門永遠存在缺憾的藝術(shù)，如何評價學生也沒有一個客觀標尺，需教師在日常教學實踐中根據(jù)學生不同情況實施針對性評價，有效發(fā)揮評價的激勵功能?！?/p>