孫遠(yuǎn)波，李汝偲，于德華，江湘蕓，徐懸

（北京理工大學(xué) 設(shè)計與藝術(shù)學(xué)院，北京 100081）

20世紀(jì)末，“大設(shè)計”時代來臨，設(shè)計不在局限于一種特定形態(tài)的載體,而更側(cè)重整體系統(tǒng)進(jìn)行過程中的結(jié)構(gòu)創(chuàng)新。設(shè)計由“物”轉(zhuǎn)向“事”，更注重“物品、過程、服務(wù)、體驗”中的創(chuàng)新。設(shè)計思想更具廣泛性和縱深性，設(shè)計也更多以“整體性”和“集成性”的概念加以定義。2015年10月在韓國召開的國際工業(yè)設(shè)計協(xié)會ICSID（現(xiàn)更名為“國際設(shè)計組織WDO）第29屆年度代表大會所做的設(shè)計新定義，也強(qiáng)調(diào)了設(shè)計的綜合性特征。設(shè)計發(fā)展經(jīng)歷了綜合—分化—再綜合的過程，設(shè)計教育也經(jīng)歷了類似的過程，隨著現(xiàn)代教育體制的體系化，出現(xiàn)了將原本有機(jī)聯(lián)系的整體割裂為相互獨(dú)立的學(xué)科和課程的趨勢，并越來越細(xì)化。一些綜合性和理工科大學(xué)的工業(yè)設(shè)計和產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)，長期采用以課程制為主體的教學(xué)管理體系，對于越來越強(qiáng)調(diào)綜合性的設(shè)計專業(yè)教學(xué)改革存在較大的阻力。盡管一些大學(xué)的設(shè)計專業(yè)都在不斷進(jìn)行教學(xué)改革的嘗試，但長期以來如何在現(xiàn)有以課程制為主體的教學(xué)管理體系下開展課題制教學(xué)實踐，仍然是大多數(shù)這類大學(xué)設(shè)計專業(yè)面臨的問題。

一、課程制教學(xué)面臨的問題

（一）設(shè)計基礎(chǔ)與專業(yè)設(shè)計課程教學(xué)脫節(jié)

受中國早期工業(yè)設(shè)計教學(xué)體制以及學(xué)校整體教學(xué)管理體制的影響，現(xiàn)在工業(yè)設(shè)計教育依然存在著課程制主導(dǎo)教學(xué)方式，課程任務(wù)單一，課程間僅有循序漸進(jìn)的前后線性關(guān)系，每門課程獨(dú)立完成圍繞課程任務(wù)展開的作業(yè)，導(dǎo)致設(shè)計基礎(chǔ)課程和專業(yè)設(shè)計課程脫節(jié)，這與需要高度綜合的工業(yè)設(shè)計教育發(fā)展形成反差。因為前期較少有完整設(shè)計課題的綜合性培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)生在后續(xù)的專業(yè)設(shè)計課程和畢業(yè)設(shè)計過程中，出現(xiàn)設(shè)計過程不完整、不能綜合考慮各種因素、設(shè)計問題研究不深入等問題。

（二）設(shè)計課程過于集中

> 圖1 課程結(jié)構(gòu)圖

由于各種原因，學(xué)校和學(xué)院的大量公共課程、造型基礎(chǔ)程都排在第一、二學(xué)年，北京理工大學(xué)設(shè)計與藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計專業(yè)和藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的2009版教學(xué)計劃中，第六學(xué)期設(shè)計基礎(chǔ)課程和專業(yè)設(shè)計課程過于集中，設(shè)有設(shè)計表現(xiàn)IV、設(shè)計調(diào)研、人因工程基礎(chǔ)與設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)與設(shè)計、產(chǎn)品專題設(shè)計I、交互設(shè)計基礎(chǔ)和產(chǎn)品專題設(shè)計II七門課程。除專題設(shè)計課程外，設(shè)計基礎(chǔ)課也往往需要完成一個設(shè)計，由于每門課的課時較短，造成學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，課程作業(yè)完成度較低、不夠深入，出現(xiàn)學(xué)生在淺表層面進(jìn)行重復(fù)設(shè)計的狀況。

二、調(diào)研分析

中國現(xiàn)代設(shè)計教育從1970年代末開始，1980年代中期已經(jīng)出現(xiàn)工業(yè)設(shè)計專業(yè)。工科院校以工業(yè)設(shè)計專業(yè)由于受到專業(yè)為基礎(chǔ)的教學(xué)體制影響，這一時期的工業(yè)設(shè)計教育形成了造型基礎(chǔ)、設(shè)計基礎(chǔ)和專業(yè)設(shè)計三段式的設(shè)計教育模式，注重課程的完整性，而忽視了設(shè)計學(xué)科的綜合性。這種設(shè)計教育模式直到現(xiàn)在依然潛移默化地影響著工業(yè)設(shè)計教育的發(fā)展。

近十幾年來，一些高等院校的工業(yè)設(shè)計專業(yè)一直在嘗試解決課程制帶來的設(shè)計教育缺乏綜合性問題，采取的方法包括：工作室制、導(dǎo)師制、全面項目化教學(xué)和工作坊等，取得了良好的教學(xué)效果。也有把設(shè)計基礎(chǔ)課程和專業(yè)設(shè)計課程結(jié)合，多位任課教師以課題制的方式集體授課的方式。調(diào)研發(fā)現(xiàn)在這些嘗試過程中，也存在諸如教師配合、學(xué)生對各位教師評教受整體教學(xué)效果的影響，以及設(shè)計基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)不系統(tǒng)、不深入等問題。通過調(diào)研，借鑒了其它院校教學(xué)改革的成功經(jīng)驗和失敗教訓(xùn)，提出符合我校工業(yè)設(shè)計系特點(diǎn)的課程制與課題制相結(jié)合的教學(xué)改革方案。

三、教學(xué)改革措施

在北京理工大學(xué)09版培養(yǎng)計劃制定和課程大綱編寫中，已經(jīng)注意到上述存在的問題，第六學(xué)期的課程的編排順序上考慮了進(jìn)行課題制教學(xué)的可能性，在幾門關(guān)系密切的課程大綱中寫入了課題制教學(xué)的選項。

產(chǎn)品設(shè)計理論與實踐課群體系建設(shè)主要解決設(shè)計基礎(chǔ)課程和專業(yè)設(shè)計課程脫節(jié)的問題，在課程制的基礎(chǔ)上用設(shè)計題目整合設(shè)計基礎(chǔ)課和設(shè)計課，形成課群，打破四門課程之間的界限，根據(jù)設(shè)計進(jìn)程把不同課程的內(nèi)容穿插在設(shè)計過程中。既保證設(shè)計基礎(chǔ)課內(nèi)容的完整性，又與設(shè)計過程相結(jié)合。課群包含設(shè)計調(diào)研、人因工程基礎(chǔ)與設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)與設(shè)計和產(chǎn)品專題設(shè)計（Ⅲ）四門課，這四門課既有設(shè)計基礎(chǔ)課程，又有設(shè)計課程，課程之間相互關(guān)聯(lián)，承前啟后，形成一個順暢的教學(xué)模塊。在課題完成過程中，將理論與實踐緊密結(jié)合起來，學(xué)以致用，學(xué)習(xí)設(shè)計流程，做到深入設(shè)計細(xì)節(jié)。（圖1）

（一）學(xué)生選題

設(shè)計題目可以是產(chǎn)品設(shè)計、交互設(shè)計與智能硬件的結(jié)合，最終設(shè)計應(yīng)該是工程化、獨(dú)立的、具有實體的工業(yè)產(chǎn)品，例如家用電器、科學(xué)儀器、醫(yī)療設(shè)備、機(jī)床等加工設(shè)備、運(yùn)動器械、運(yùn)輸工具等。選題類型不限于品牌拓展、衍生新產(chǎn)品、產(chǎn)品改良、ODM、新產(chǎn)品開放等。

（二） 課題設(shè)計要求

綜合考慮產(chǎn)品功能、人因、材料、工藝、造型等要素。在整個課題設(shè)計過程中，需要學(xué)生們對設(shè)計流程有清晰的認(rèn)識，按照設(shè)計程序按部就班地進(jìn)行，有充足時間保證設(shè)計的深入度與完整性。

（三）教師授課

改變教師講授、學(xué)生被動接受的填鴨式教學(xué)，而是采用講授、交流、實踐、自修、提高的方式。四位任課老師全程參與整個課題，以知識點(diǎn)講解、師生交流、設(shè)計問題探討等靈活的教學(xué)方式展開教學(xué)。以項目驅(qū)動設(shè)計基礎(chǔ)理論教學(xué)，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)知識理解不夠深入的地方，可以馬上與老師和同學(xué)溝通。這種學(xué)習(xí)、應(yīng)用、反饋，再學(xué)習(xí)、再應(yīng)用、再反饋的過程，是一種良性循環(huán)。

（四）課題成果發(fā)布與評價

課題最終的成果以小組陳述的方式展示，由于不同課題涉及的專業(yè)理論程度不同，在分享環(huán)節(jié)如何體現(xiàn)四門課程的考察知識，又如何將這些知識運(yùn)用到設(shè)計成果中，是至關(guān)重要的，設(shè)計陳述成為重要的表達(dá)設(shè)計的方式。課程結(jié)束后，提交PPT、展板、模型、建模、設(shè)計說明書，四位教師分別從所負(fù)責(zé)的課程角度，按設(shè)計進(jìn)度分階段檢查、打分，最后再對整體設(shè)計打分，以保證學(xué)生能在設(shè)計的整個過程運(yùn)用所學(xué)，并以理想的結(jié)果呈現(xiàn)出來。（圖2）

> 圖2 學(xué)生作品

四、教學(xué)改革總結(jié)

教學(xué)改革項目歷經(jīng)三年時間，進(jìn)行三次教學(xué)改革實踐，在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)進(jìn)行過兩次，工業(yè)設(shè)計專業(yè)進(jìn)行過一次。另外，與企業(yè)和國內(nèi)外大學(xué)聯(lián)合開展的跨專業(yè)課外設(shè)計工作坊活動，也起到了綜合化設(shè)計教學(xué)的作用，對課程教學(xué)是有益的補(bǔ)充。

從課題發(fā)表的成果和學(xué)生的反饋來看，基本達(dá)到了教學(xué)改革的目標(biāo)。設(shè)計課題完成度較高，設(shè)計水平也有很大提高。學(xué)生普遍反映，不需疲于應(yīng)對多門課程蜻蜓點(diǎn)水似的作業(yè)，集中精力做好一個設(shè)計課題，能將所學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)理論馬上運(yùn)用到課題設(shè)計中，通過設(shè)計來驗證課程所學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)課程所學(xué)知識的不足，運(yùn)用到課題設(shè)計中，通過設(shè)計來驗證課程所學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)課程所學(xué)知識的不足，進(jìn)而主動與老師溝通、與同學(xué)交流或查閱書籍來加深課程所學(xué)。正所謂“掘多口淺井，不如掘一口深井”。

同時，綜合性的課程群組合與系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)，可以教會學(xué)生以綜合的、全面的角度理解工業(yè)設(shè)計的知識體系，站在更高的層面體會綜合化的工業(yè)設(shè)計，發(fā)現(xiàn)與工業(yè)設(shè)計學(xué)科相關(guān)的眾多交叉學(xué)科，進(jìn)而根據(jù)自己的興趣和發(fā)展方向，有目標(biāo)、有針對性地擴(kuò)展知識體系。以項目為導(dǎo)向的課題制改革為畢業(yè)設(shè)計打下了良好的基礎(chǔ)，也有助于藝術(shù)設(shè)計、工業(yè)設(shè)計專業(yè)畢業(yè)生的畢業(yè)和就業(yè)的無縫連接。

全面、系統(tǒng)的設(shè)計基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)也是教學(xué)的重要目標(biāo)，學(xué)生所選設(shè)計課題會影響對四門課程所學(xué)知識的運(yùn)用程度，選題得當(dāng)，可以涵蓋并超越四門課程所學(xué)，若是選題不得當(dāng)，可能導(dǎo)致一些課程知識無法涉及。

教師之間配合還存在問題，比如教師對選題的不同意見讓學(xué)生無所適從，隨后采取教師統(tǒng)一意見之后再由固定的一位教師向?qū)W生傳達(dá)的辦法解決了這一問題。教師之間既分工明確又密切協(xié)同，是項目順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素。

五、結(jié)語

課題制是相對于課程制而提出的一種教學(xué)模式，是在原有教學(xué)計劃的基礎(chǔ)之上改進(jìn)的權(quán)宜之計，教改的實施會受到學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)計劃課程設(shè)置的局限。工業(yè)設(shè)計教學(xué)改革還是應(yīng)該以工作室制、導(dǎo)師制等更深層次的綜合化教學(xué)模式為最終方向。但是，如何兼顧設(shè)計基礎(chǔ)理論課教學(xué)的系統(tǒng)性和設(shè)計課程的綜合性仍然是值得深入研究的問題，每門設(shè)計基礎(chǔ)理論課程都有其獨(dú)特的思想方法，這對于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力尤為重要。如果把設(shè)計基礎(chǔ)課程完全取消，同時在課題制教學(xué)中對設(shè)計基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)沒有明確的要求，可能會對畢業(yè)后選擇繼續(xù)深造的學(xué)生的學(xué)術(shù)素質(zhì)培養(yǎng)有所削弱。所以，在項目化、情景化教學(xué)逐漸普及的情況下，還是不能忽視設(shè)計基礎(chǔ)理論課程教學(xué)的系統(tǒng)性。課程制背景下的課題制產(chǎn)品設(shè)計教學(xué)改革需要根據(jù)各學(xué)校的實際情況，探索自己的設(shè)計人才培養(yǎng)模式?！?/p>