唐愛軍

閱讀教學(xué)是以學(xué)生閱讀文本為基礎(chǔ)的。學(xué)生只有閱讀文本，有所感知，形成體驗(yàn)，才能有效參與教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。而如果沒有閱讀文本，或者閱讀不深入，則勢必理解與分析不能到位，交流與表達(dá)流于膚淺。

近期聽了一堂《竇娥冤》的公開課，教者對文本的鉆研深入獨(dú)到，對課堂的設(shè)計(jì)煞費(fèi)苦心，可到了文本研讀時，學(xué)生猶如走進(jìn)迷宮，茫茫然然。整個教學(xué)進(jìn)程磕磕絆絆，滯澀不順。這堂公開課給人留下的印象是令人難堪的沉悶與全場師生的焦慮。在課后的議課環(huán)節(jié)，執(zhí)教老師反思，沒想到讓學(xué)生預(yù)習(xí)了一個早讀外加大半節(jié)課，學(xué)生對文本還是如此陌生。教師給了學(xué)生大量的閱讀時間，為何學(xué)生對文本仍是如此陌生？教師以為學(xué)生對文本有了深刻的感知，為何學(xué)生對文本其實(shí)半生不熟？由此，在課文的學(xué)習(xí)之前，如何讓學(xué)生細(xì)讀文本，就成為語文教師不得不面對的一個課題。

一、教師要介入學(xué)生閱讀文本的過程

閱讀教學(xué)要重視學(xué)生對文本的閱讀，這一點(diǎn)無需贅言。近些年的語文教學(xué)，應(yīng)該說大家都比較重視學(xué)生對文本的閱讀了。但這種重視，在許多老師那里，僅僅意味著在文本閱讀的時間上比較舍得投入；而在閱讀的引導(dǎo)上，卻不甚用意。教師引導(dǎo)的缺位，導(dǎo)致了學(xué)生對文本尤其是一些不合口味篇目的淺閱讀或無閱讀。而這也最終導(dǎo)致課堂對話的膚淺和阻塞，影響了教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。

實(shí)踐證明，教師在學(xué)生閱讀文本過程中是應(yīng)該也能夠有所作為的。筆者在執(zhí)教《竇娥冤》時，考慮到該文古漢語詞匯較多，又夾雜不少元代方言，文字理解的障礙較多，學(xué)生閱讀專注度難以保持的因素，在學(xué)生預(yù)習(xí)課文時，將課文分為三個段落，分段引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本。

以下為第一段落的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)：

學(xué)生自讀楔子、第一折，要求：讀懂文句，讀后能復(fù)述情節(jié)：a.以竇娥身份復(fù)述；b.以張?bào)H兒身份復(fù)述。

在學(xué)生閱讀文本之前，教師先布置一項(xiàng)活動內(nèi)容——“復(fù)述情節(jié)”，在學(xué)生讀完之后以此對閱讀情況進(jìn)行檢查（或檢測），這樣能對學(xué)生的閱讀行為形成鞭策與激勵，促發(fā)學(xué)生認(rèn)真閱讀。

教師通過精心設(shè)計(jì)的課堂活動，介入學(xué)生的閱讀過程，能夠讓學(xué)生在讀課文時參與意識增強(qiáng)，思維積極活躍，閱讀效率因而大為提高。現(xiàn)在，有些教師對課堂介入談之色變，好像教師在課堂上動輒違犯了“主體原則”，就觸碰了“教學(xué)紅線”。其實(shí)思想大可不必如此僵化，教師一切有利于課堂效率的行為，應(yīng)該都不算“越位”，“凡是有助于語文教與學(xué)的形式，均可引入語文，為我所用”（程振理《比遠(yuǎn)離熱鬧更重要的》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2014.7）。而教師在必要時介入學(xué)生閱讀，以激發(fā)學(xué)生動機(jī)，促進(jìn)細(xì)讀文本，恰恰是教師“主導(dǎo)”功能的體現(xiàn)。

二、微活動是促進(jìn)閱讀的有效策略

前述導(dǎo)讀設(shè)計(jì)里的“概述情節(jié)”，是課堂上經(jīng)常用到的一項(xiàng)活動。關(guān)于課堂活動，已經(jīng)有許多教師做過深入研究，取得了諸多成果。什么是課堂活動？余映潮老師曾如此闡釋：是在教師的指導(dǎo)與安排下，學(xué)生在課堂上充分地占有時間，進(jìn)行有形式也有內(nèi)容的學(xué)習(xí)語言、發(fā)展智能、培養(yǎng)情操的操作演練。常見的課堂活動有誦讀活動、讀寫活動、品說活動等。

在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本過程中，提倡的卻是“微活動”?！拔⒒顒印逼鋵?shí)也是課堂活動?！盎顒印鼻肮谝浴拔ⅰ?，是因這類活動開掘深度較淺、目標(biāo)指向單一，是語文課堂活動中的微小一族。在導(dǎo)讀時，這種活動隨文而定，而又點(diǎn)到則止，不搶占學(xué)生的閱讀時間，不干擾學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，故在文本導(dǎo)讀環(huán)節(jié)比較適用。

請看《竇娥冤》第二段落的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)：

學(xué)生自讀第二折，要求：讀懂文句，讀后依據(jù)情節(jié)補(bǔ)全本折擬的一個回目式標(biāo)題。

[上句] 張?bào)H兒 老子；

[下句] 桃太守 竇娥。

（答案：投毒誤殺|執(zhí)刑錯判）

讀后，多數(shù)學(xué)生很快寫出了基本正確的答案；而且活動結(jié)束后，學(xué)生對補(bǔ)寫回目式標(biāo)題似乎意猶未盡，要老師再出一個題給他們填寫。這里的補(bǔ)寫標(biāo)題就是一個“微活動”。通過這個活動，學(xué)生閱讀文本的積極性得到激發(fā)，閱讀非常投入，效率大為提高。教師在導(dǎo)讀時，通過這樣的微活動，促發(fā)閱讀興趣，調(diào)動閱讀動力，讓學(xué)生閱讀文本時不再是懈怠狀態(tài)、迷糊狀態(tài)、厭煩狀態(tài)，而是緊張狀態(tài)、清醒狀態(tài)、愉悅狀態(tài)，讀中有思，讀中有感，達(dá)到細(xì)致全面地感知文本的目的。

微活動形式多樣，除了上文所用到的復(fù)述情節(jié)、擬寫標(biāo)題外，文句演讀，増、刪、改詞句，創(chuàng)作打油詩等等，都是很好的適合導(dǎo)讀的微活動。

三、導(dǎo)讀中微活動的設(shè)計(jì)思路

導(dǎo)讀中微活動的設(shè)計(jì)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的創(chuàng)造活動，它講究實(shí)效、講究藝術(shù)，是教師的教學(xué)技藝、創(chuàng)新意識和審美水平的綜合體現(xiàn)。設(shè)計(jì)導(dǎo)讀微活動，大體來說，有如下三種設(shè)計(jì)思路：

1.立足整體進(jìn)行設(shè)計(jì)?；顒拥脑O(shè)計(jì)，以學(xué)生所讀文本的整體信息，如故事情節(jié)、場面氛圍、情感基調(diào)、線索層次等為素材，活動內(nèi)容直接指向文本的整體內(nèi)容，能引導(dǎo)學(xué)生對文本信息進(jìn)行全面把握。常見的活動形式有復(fù)述情節(jié)、擬寫標(biāo)題、描述形象、為文本選配音樂等等。

2.立足局部進(jìn)行設(shè)計(jì)?；顒拥脑O(shè)計(jì)，從學(xué)生所讀文本中的某個點(diǎn)切入，如言行緣由、字句含義、形象性格等，所選取的“點(diǎn)”雖切口較小，但輻射全篇，學(xué)生需要熟悉全篇才能順利解決問題。活動形式如析事情因由、配畫面旁白、評人物褒貶等等。當(dāng)然，在設(shè)計(jì)時活動難度要適中，挖掘不宜過深，必須是學(xué)生細(xì)讀文本即能參與的活動，否則會妨礙文本的完整閱讀與獨(dú)立感知。

3.立足文本空白進(jìn)行設(shè)計(jì)?；顒拥脑O(shè)計(jì)，抓住文本空白之處，如省略的語言、人物的心理、視線外的情景等做文章，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充與發(fā)揮?；顒有问饺缧睦恚ㄉ駪B(tài)）描述、語言填充、情節(jié)續(xù)接等等。這類活動看似游離文本，其實(shí)內(nèi)容在文字之外，又在其意蘊(yùn)之中，這樣的活動也能巧妙地引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

一篇課文的導(dǎo)讀，有時需要組織幾個微活動。如果有多個活動時，活動形式要避免單一，否則會使課堂顯得呆板僵化，也會使微活動的導(dǎo)讀效果打折扣。所以，教師在設(shè)計(jì)微活動時，要注意形式的多樣化。或靜或動，或?qū)懟虍嫞騻€人或群體，或歸納思維或演繹思維，讓學(xué)生在課堂上總是有新的體驗(yàn)和挑戰(zhàn)。