葉 鑫 徐 露 龔曲藝

（成都大學(xué)建筑與土木工程學(xué)院 成都 610106）

1 中小學(xué)校的公共性

基于對(duì)目前國(guó)內(nèi)中小學(xué)建筑的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于學(xué)校建筑與外部城市空間的關(guān)系，出于安全、管理等方面考慮，往往呈現(xiàn)封閉、內(nèi)向型的外界面，中小學(xué)建筑仿佛是服務(wù)于中小學(xué)生這一群體的單一功能建筑。事實(shí)上，學(xué)校對(duì)公共空間及公共利益的關(guān)注是城市文明的重要指標(biāo)，而當(dāng)前的這種封閉的中小學(xué)建筑模式在很大程度上限制了這種公共性和開放性。

1991年開始執(zhí)行的《城市用地分類與規(guī)劃建設(shè)用地標(biāo)準(zhǔn)》（GBJ 137-90）中，中小學(xué)用地歸屬于居住用地分類下的公共服務(wù)設(shè)施用地。而在2011年的修訂版本（GB 50137-2011）中，中小學(xué)用地已被劃分為公共管理與公共服務(wù)分類下的教育科研用地中。從這一變化可以看出，政府層面也開始關(guān)注中小學(xué)校的公共屬性。在2017年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中，進(jìn)一步明確提出將共享的發(fā)展理念應(yīng)用到教育改革發(fā)展中。

同樣，教育也不應(yīng)該只有課堂教育這一個(gè)維度，應(yīng)該是跟社會(huì)密不可分的?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的準(zhǔn)備?！痹诿绹?guó)教育學(xué)家杜威看來對(duì)兒童的教育應(yīng)該通過真實(shí)的社會(huì)生活本身，而非通過那些抽象提煉后的社會(huì)場(chǎng)景的模擬。[1]

2 中小學(xué)校建筑的現(xiàn)狀問題

基于對(duì)成都地區(qū)多個(gè)中小學(xué)的實(shí)地調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)中小學(xué)校在設(shè)計(jì)和使用過程中存在的問題主要集中在以下三點(diǎn)：

2.1 消極的校園邊界

這里所說的校園邊界，主要是指中小學(xué)校建筑物和外部環(huán)境的墻，以及圍墻兩側(cè)的道路、停車帶和空地，不能為公共活動(dòng)使用的綠化帶等。臨街邊界同時(shí)具備建筑內(nèi)部屬性和外部屬性，既是校園空間到外部的過渡區(qū)域，又是戶外活動(dòng)的激發(fā)點(diǎn)。這里也應(yīng)該是人群室外互動(dòng)最為豐富、最樂于停留的地帶。

然而從調(diào)研結(jié)果看，目前多數(shù)中小學(xué)校校園邊界采取行道樹或綠植、墻體、柵欄等方式，以期在喧鬧、嘈雜的城市中，盡量隔絕噪聲等不利因素，創(chuàng)造安靜、舒適的校園環(huán)境。由于城市規(guī)劃按不同用地性質(zhì)劃分的特點(diǎn)，各用地范圍分區(qū)明確的情況下，強(qiáng)行隔絕不同使用空間的人群。這樣封閉的邊界，同時(shí)從視覺和行為上阻擋了校園與城市之間的互動(dòng)，從而導(dǎo)致邊界圍合生硬、單調(diào)乏味，中小學(xué)校與城市空間的銜接混亂等問題。

圍合形式處理上，通常是以整齊劃一的帶狀形式展開，缺乏變化和層次感。有的臨街邊界在設(shè)計(jì)時(shí)處理粗糙，要么全是植被沒有休息停留空間，缺乏相關(guān)的配套設(shè)施；要么只有大片的硬質(zhì)鋪地，而不考慮景觀元素，導(dǎo)致夏季過熱，冬季過冷，沒有人愿意長(zhǎng)時(shí)間停留。上述問題的存在，將極大降低人們?cè)谶吔鐓^(qū)域活動(dòng)的頻率，以及邊界區(qū)域的城市活力與吸引力。

2.2 單一的校園功能

如簡(jiǎn)·雅各布斯在《美國(guó)大城市的死與生》所說，大型的單一用途元素附帶會(huì)對(duì)周邊造成惡性后果的邊界，如鐵軌、親水地帶、校園、高速公路、大型停車場(chǎng)與公園等。它們具有低土地使用效率，切斷了街道的連續(xù)性與活動(dòng)，將用途單一性擴(kuò)散到周邊的地帶，使得大部分的人群基本不涉足此地。邊界同時(shí)將城市切碎成小的碎片，終止了城市的流動(dòng)性與交融性。但是如果能將邊界變成城市分區(qū)的接合處，更好的流動(dòng)性能夠被達(dá)成。[2]

調(diào)研結(jié)果顯示，城市中的中小學(xué)建筑與其他建筑一樣，呈現(xiàn)各自為營(yíng)的封閉形態(tài)。也就是說，中小學(xué)校與城市其他建筑之間，并沒有功能或使用上的重合和交叉，沒有辦法為市民的日?；顒?dòng)提供交流、游憩空間。

2.3 忽略學(xué)生的社會(huì)交往需求

雖然素質(zhì)教育已經(jīng)提了很多年，但是國(guó)內(nèi)大部分學(xué)校仍將學(xué)習(xí)成績(jī)作為衡量學(xué)校及個(gè)人的重要標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致從上到下對(duì)學(xué)生社交能力的忽視。大部分的中小學(xué)建筑由于國(guó)內(nèi)規(guī)范限制，呈現(xiàn)出魚骨式布局，建筑內(nèi)部空間變化單一，建筑與建筑之間行列式排布，缺乏特色，建筑內(nèi)、建筑間、建筑外部的交往空間也嚴(yán)重不足。

3 共享理念下的中小學(xué)校園設(shè)計(jì)策略

針對(duì)上述問題，我們提出了以下的設(shè)計(jì)策略：

3.1 面向城市的柔性邊界

“柔性邊界是一種既非完全私密，又非完全公共的過渡區(qū)。它通常起到承轉(zhuǎn)連接的作用，使居民和活動(dòng)在私密與公共回旋時(shí)在生理和心理上都更加自如?！盵3]只有內(nèi)外相互滲透、補(bǔ)充，才能創(chuàng)造出更統(tǒng)一、有活力的空間。

建筑與外部城市空間的滲透，在設(shè)計(jì)中可以使用底層架空、柱廊、活動(dòng)廣場(chǎng)等方式，營(yíng)造出內(nèi)與外的過渡空間，使學(xué)生或者市民能在此停留、交談、參與活動(dòng)。在荷蘭代爾夫特蒙臺(tái)梭利學(xué)校的設(shè)計(jì)中，赫爾曼·赫茲伯格在校園外部空間設(shè)計(jì)中，將校園主入口設(shè)置在一個(gè)開放的游樂場(chǎng)對(duì)面，游樂場(chǎng)與主入口的結(jié)合促進(jìn)了學(xué)校與外部社區(qū)之間的互動(dòng)。在英屬哥倫比亞阿格塞茲的海鳥島學(xué)校中，由于學(xué)校處在本土的賽利希社區(qū)中，且靠近這個(gè)傳統(tǒng)社區(qū)中一塊開放公共區(qū)的最北端，風(fēng)景優(yōu)美。設(shè)計(jì)師將建筑整個(gè)南面的入口門廊朝向戶外，以促進(jìn)與社區(qū)的互動(dòng)。

3.2 城市共享的功能空間

在《總體設(shè)計(jì)》一書的“學(xué)?！币徽轮?，凱文·林奇（Kevin Lynch）也提出學(xué)校的總體設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)考慮校園對(duì)周邊城市環(huán)境的開放，以便于加強(qiáng)校園內(nèi)部和城市環(huán)境之間的聯(lián)系。中小學(xué)校作為城市公共資源，除服務(wù)于學(xué)生外，還應(yīng)考慮對(duì)城市的貢獻(xiàn)。作為服務(wù)半徑在500～1000m的文化建筑，在社區(qū)尺度上能對(duì)消極的城市空間起到很好的縫合、活化作用。

可根據(jù)使用情況，分時(shí)段、分時(shí)期將中小學(xué)校對(duì)外開放。如中小學(xué)校的體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地、室內(nèi)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)館可考慮作為社區(qū)體育設(shè)施的有效補(bǔ)充，在周末及寒暑假對(duì)社區(qū)開放；多功能廳、會(huì)議室等空間，可在課下或空閑時(shí)段作為社區(qū)集會(huì)空間使用，如南非曼克蓋爾小學(xué)，除教學(xué)外，還充當(dāng)周圍居民的聚集之所，其中的階梯式廣場(chǎng)用作開放的討論區(qū)，且能將臨近村落的景致一覽無(wú)余。“作為村莊中最為重要的建筑，這所學(xué)校將被用作社區(qū)中心、集會(huì)場(chǎng)所和運(yùn)動(dòng)賽事的場(chǎng)地。人們認(rèn)為它需要在社區(qū)中占有一席之地。”項(xiàng)目合作者Stefan Antoni如是說。[4]

此外，為方便社區(qū)使用且不影響正常教學(xué)工作，中小學(xué)內(nèi)的公共設(shè)施宜適當(dāng)集聚。校內(nèi)生活區(qū)、運(yùn)動(dòng)區(qū)更加靠近城市的公共空間，更適應(yīng)周邊社區(qū)的發(fā)展，更有利于相互資源共享。中小學(xué)將公共設(shè)施直接布置在校園邊界處，充分發(fā)揮其邊界空間的積極作用，通過這樣的布局來提升中小學(xué)公共設(shè)施的社會(huì)化使用程度。更進(jìn)一步，則可考慮與社區(qū)其他公共設(shè)施設(shè)置在相鄰區(qū)域，形成一定的規(guī)模，增強(qiáng)社會(huì)效應(yīng)。

3.3 多層次社會(huì)交往空間

“我們追求的建筑應(yīng)該是一首詩(shī)，是一種集社會(huì)和生活于一體的詩(shī)；即，建筑必須為人們提供社會(huì)生活所需的空間條件以及社會(huì)生活所占用的空間、移動(dòng)的空間和人們所擁有的空間，這不是個(gè)人的空間，而是包含于社會(huì)總體結(jié)構(gòu)內(nèi)的運(yùn)作空間。”[5]

赫茲伯格認(rèn)為學(xué)校建筑的重點(diǎn)在于社交空間，除了學(xué)習(xí)之外，學(xué)生更重要的是學(xué)會(huì)與人溝通、與人交往，在這一過程中促進(jìn)人與人的溝通、理解、學(xué)習(xí)。城市呈現(xiàn)出開放、提供選擇和空間的功能特點(diǎn)，他認(rèn)為學(xué)校建筑設(shè)計(jì)也需要與城市類似的空間層次。在赫爾伯格的學(xué)校建筑設(shè)計(jì)中，他采用海螺的形式來描述他的空間層次概念，即空間越往外越開放，越往內(nèi)越私密。

以代爾夫特蒙特梭利學(xué)校為例，赫茲伯格主打一條非定型多功能室內(nèi)街道，其作用好比一條室內(nèi)街道。該過道及過道兩側(cè)的相關(guān)教室?guī)?dòng)了一系列與蒙臺(tái)梭利項(xiàng)目相關(guān)的互動(dòng)式、非定型、自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教室單元內(nèi)部，則采取分層式、L形的單元，以此營(yíng)造更小的次級(jí)地帶，從而鼓勵(lì)不同私密等級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（圖1）。

圖1 荷蘭代爾夫特蒙臺(tái)梭利學(xué)校

日本建筑事務(wù)所SANNA設(shè)計(jì)的勞力士學(xué)習(xí)中心中，同樣強(qiáng)調(diào)建筑的社會(huì)性，同時(shí)將景觀要素與交往空間有機(jī)結(jié)合。妹島把學(xué)習(xí)中心比喻公共廣場(chǎng)，運(yùn)用連續(xù)起伏的屋面和樓板為學(xué)生創(chuàng)造舒適多元的交流空間。空間體驗(yàn)由外部延伸到內(nèi)部，人在起伏的建筑體量上行進(jìn)時(shí)，能體會(huì)到步移景異的空間效果。

4 總結(jié)

文章針對(duì)我國(guó)中小學(xué)建筑設(shè)計(jì)案例的現(xiàn)存問題，主要從中小學(xué)校園邊界空間、功能及設(shè)施共享、多層次的交往空間三方面出發(fā)，提出基于共享設(shè)計(jì)理念的中小學(xué)校園設(shè)計(jì)策略。我們也可以看到，國(guó)內(nèi)外的設(shè)計(jì)師在滿足學(xué)校內(nèi)部的使用功能外，也開始將校園按不同的程度開放給城市、鄉(xiāng)村，在城市密度日益擴(kuò)大的當(dāng)下，這樣的嘗試是非常有現(xiàn)實(shí)意義的。