張衛(wèi)紅

化學教學離不開實驗操作，嚴謹?shù)倪壿嬎季S及較強的探究能力是學生學好化學的必備條件.《課程標準》就關于學生化學探究能力的培養(yǎng)指出：“化學教學要使學生初步了解科學探究的基本過程，并且逐步學會運用科學的探究方法.”如何在化學課堂內外提升學生的探究能力，幫助學生形成嚴謹?shù)倪壿嬎季S，筆者就以下三點淺談下自己的感悟.

一、以實驗為載體，發(fā)展思維

思維的創(chuàng)造來自于動手實踐，而化學又是通過實驗來進行教學的學科，運用實驗來解釋化學中的基本原理和現(xiàn)象，可以使學生在實驗操作中關注過程、獲取知識、塑造科學的研究態(tài)度.因此筆者倡導運用實驗教學引導學生開展符合學生認知結構的“真”探究.

我相信實踐出真知，動手操作中產生的現(xiàn)象對學生形成的視覺刺激是課本上的圖片示意無法匹敵的，在這種沖擊下學生更容易理解化學物質的性質及反應原理.因此在教學中凡是能通過演示實驗開展的內容我常用實驗與學生一起進行探究.如在學習“Cl2的性質”這一內容時，由于Cl2具有毒性，學生做實驗探究其性質時就存在很大危險性.于是我改進實驗裝置，設計成針筒實驗，將收集Cl2的集氣瓶塞換成了帶針的橡皮塞，這樣取Cl2時只需用針筒抽取即可.經過這樣的改造后，就可以讓學生在綠色化的環(huán)境下多動手、多探究.如在做Cl2的毒性的實驗時，我讓學生將事先準備好的白菜葉和蟋蟀放置在集氣瓶中，然后指導學生抽取10mL的Cl2注入瓶內，很快學生就觀察到蟋蟀死去，同時白菜葉也枯黃了，從而證明了Cl2具有毒性.整個過程學生參與度與積極性極高，同時通過實驗也激發(fā)了學生的學科興趣和鍛煉了學科思維.

二、以創(chuàng)新為先鋒，個性設計

實驗的探究性往往依賴于設計，實驗所蘊含的化學規(guī)律需要學生挖掘至較深的層次才能發(fā)現(xiàn)，如何控制探究層次的梯度是設計的關鍵.因此在實驗設計時筆者常通過層層設疑來實現(xiàn)探究深度的控制，用一個個小疑問引導學生揭示現(xiàn)象的本質.

“學起于思，思起于疑，小疑則小進，大疑則大進.”在化學實驗中設置疑問，能有效的將矛盾直觀地展現(xiàn)出來，在學生意識到實驗現(xiàn)象與已有的認知產生沖突時誘發(fā)其積極思維，尋找解決認知矛盾的途徑.如在介紹Al（OH）3的性質時，我放棄了教材中的演示實驗，而設計了三組對比實驗：①在AlCl3溶液中滴加NaOH溶液至過量；②向NaOH溶液中滴加AlCl3溶液至過量；③向AlCl3溶液中滴加氨水至過量.觀察完實驗現(xiàn)象學生很快提出了自己的疑惑.疑惑1.為什么在實驗①②實驗藥品、條件完全相同的情況下，只是改變了滴加順序，就產生了不同的實驗現(xiàn)象？疑惑2.為什么實驗①先產生沉淀后溶解，而相比之下實驗②先無明顯現(xiàn)象后產生沉淀.疑惑3.而實驗③產生沉淀卻不溶解？縱觀現(xiàn)象是不是說明除AlCl3外還有其他物質有此性質？于是，我讓學生就這些疑惑展開討論，表達自己的猜測.雖然學生的假設可能不全是正確的，但我們首先要肯定學生的思維創(chuàng)造性并贊許學生的積極思考.同時在肯定學生思維成果的基礎對其中存在的偏差進行點撥、糾正，進而引導其尋得正確的答案.

三、以開放為途徑，走向生活

化學教學資源并不應局限于課本，生活也是教學資源的廣泛來源，因此探究性學習也不能被限制于課堂，而應開放并延伸至課外.

開放性的探究教學才是“真”探究，能解決問題的知識才是“真”知識.如我曾向學生提出這樣一個生活中的問題并令其探究，廚房中有三個相同的調味盒，它們分別裝有小蘇打、食鹽、純堿，在沒有標記的情況下如何區(qū)分出三種物質呢？學生回到家中嘗試探究之后匯總區(qū)分的方法很多，有學生通過味覺來判別；有學生說通過化學實驗進行判別，他用家里的食醋分別與這三種物質反應，不反應的是食鹽，產生氣泡的是小蘇打和純堿，又利用小蘇打加熱會產生氣體的原理，他采用了加熱的方法區(qū)分出了小蘇打和純堿；有同學采用物理溶解法等解決了這一問題.這些簡單的實驗在幫助學生解決實際問題的同時也使學生體會到學習化學的實際應用作用，提升了學科興趣.又如在開展“鐵釘生銹”的實驗時，我便引導學生：生活中哪些環(huán)境下鐵釘更容易生銹？學生觀察生活中鐵生銹的情景后，又設計了在鹽水、食醋、飲料等液體環(huán)境下鐵釘生銹的實驗，經過大量的實驗與觀察，學生輕而易舉地悟出鐵生銹的內在原因與外在條件.

美國教育學家杜威曾指出探究是學生學習的需要，雖然運用探究的方法展開教學存在耗時長的問題，但探究能讓學生明白化學現(xiàn)象的前因后果，鍛煉了思維能力，利于整體把握而構建自我知識體系，所以意義更長遠.因此教師應該從教材和生活中找出各種“素材”，開展“真”探究的化學課堂.