劉艷艷

摘 要： 為促進(jìn)河南省基礎(chǔ)教育事業(yè)改革和發(fā)展，洛陽師范學(xué)院以培養(yǎng)“卓越全科師范生”為目標(biāo)，以全科師范生的培養(yǎng)模式改革為抓手，開拓創(chuàng)新了以“UGS-三位一體”人才培養(yǎng)模式、GSP課程體系、“雙導(dǎo)師”育人體系、養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)體系”為一體的培養(yǎng)模式改革，形成了獨(dú)具特色的“洛陽模式”。

關(guān)鍵詞： 洛陽模式 全科師范生 培養(yǎng)模式

近年來，隨著我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，出現(xiàn)了農(nóng)村教師流失和短缺的現(xiàn)象，農(nóng)村教育問題引起了社會(huì)各界人士的強(qiáng)烈關(guān)注。河南省是一個(gè)農(nóng)業(yè)大省，農(nóng)村教育質(zhì)量直接影響和決定著全省教育質(zhì)量，更關(guān)系到大批農(nóng)村孩子的未來。為了解決農(nóng)村師資短缺問題，河南省于2016年全面開展農(nóng)村小學(xué)全科師范生的培養(yǎng)工作，全省共有九所高校參與了全科師范生的培養(yǎng)工作，其中洛陽師范學(xué)院是中堅(jiān)力量，洛陽師范學(xué)院為促進(jìn)我省基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展和教育公平，探索創(chuàng)新了獨(dú)樹一幟的全科師范生培養(yǎng)模式，被河南省師范教育處領(lǐng)導(dǎo)贊譽(yù)為“洛陽模式”，本文旨在總結(jié)和深入剖析洛陽師范學(xué)院全科師范生的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可為我國全科師范生的培養(yǎng)工作提供參考和借鑒。

一、全科師范生的內(nèi)涵解讀

目前，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于全科師范生尚沒有一個(gè)獲得公認(rèn)的定義。概括而言，國內(nèi)對(duì)于全科師范生的定義大致分為兩種：第一種，大部分學(xué)者認(rèn)為“全科”指“全部學(xué)科”，全科師范生是指能夠承擔(dān)小學(xué)階段全部課程教學(xué)、教學(xué)研究及管理的教師；第二種，部分學(xué)者認(rèn)為全科教師應(yīng)是能夠勝任語文、數(shù)學(xué)、外語等主課，并能教好其他一門或兩門課程，以適應(yīng)農(nóng)村教育需要的教師。結(jié)合《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中對(duì)于全科師范生的要求及農(nóng)村小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，筆者認(rèn)為全科師范生是指熱愛農(nóng)村教育事業(yè)，能夠承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)、研究和班級(jí)管理，并擁有實(shí)踐和創(chuàng)新能力的教師。

二、全科師范生培養(yǎng)的時(shí)代背景

（一）小學(xué)教師教育培養(yǎng)的國際化趨勢(shì)

縱觀發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)現(xiàn)狀，普遍采用不分科培養(yǎng)模式，很多國家認(rèn)為，不分科培養(yǎng)更有利于全面了解孩子，開展通識(shí)教育，有利于促進(jìn)孩子全面發(fā)展。如英國最早采用全科模式培養(yǎng)小學(xué)師資，要求小學(xué)教師成為“全才”，能夠教音樂、閱讀、數(shù)學(xué)、體育、科學(xué)等所有科目[1]；美國小學(xué)要求教師必須具備多科教學(xué)的能力，到20世紀(jì)50年代，包班制已成為小學(xué)教育的主流形式[2]；在芬蘭，全科教學(xué)更是國家一貫堅(jiān)持的傳統(tǒng)，小學(xué)階段除了體音美課程以外，其余課程均由全科教師擔(dān)任[3]。因此，可以看出小學(xué)教育全科化已經(jīng)成為國際化發(fā)展趨勢(shì)，是我國小學(xué)教師培養(yǎng)與國際接軌的必然需求。

（二）國家教育政策的時(shí)代導(dǎo)向

2014年8月，教育部下發(fā)的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》（教師〔2014〕5號(hào)）文件中明確提出“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科師范生培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。在政策推動(dòng)下，浙江省、河北省、重慶等省市率先開展了全科師范生的招生培養(yǎng)工作。2015年，河南省教育廳、省財(cái)政廳、省人力資源和社會(huì)保障廳、省編辦發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作實(shí)施方案（試行）的通知》（教師〔2015〔〕881號(hào)）和《關(guān)于做好申報(bào)2016年農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)計(jì)劃需求的通知》（教師〔2015〕882號(hào)），自2016年開始，河南省全面開展全科師范生培養(yǎng)工作，委托包括洛陽師范學(xué)院在內(nèi)的9所師范院校培養(yǎng)小學(xué)全科師范生。

（三）河南省農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

隨著我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，出現(xiàn)了農(nóng)村小學(xué)師資流失和短缺現(xiàn)象，農(nóng)村小學(xué)出現(xiàn)了自然小班化的情況。根據(jù)2015年河南省統(tǒng)計(jì)局對(duì)本省17個(gè)省轄市40個(gè)縣、市、區(qū)的120所農(nóng)村小學(xué)調(diào)查得知，83.3%的人認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)“師資力量薄弱”，居農(nóng)村教育問題之首；近四成教師同時(shí)帶3門課或更多，同時(shí)帶兩門課以上的教師占46.5%，“被全科”現(xiàn)象尤其突出；體音美教師緊缺，在被調(diào)查的120所農(nóng)村小學(xué)中，只有18所學(xué)校有專業(yè)體育教師，15所學(xué)校有專業(yè)音樂教師，僅有5所學(xué)校有專業(yè)的美術(shù)教師，其余學(xué)校體音美教師均由其他非專業(yè)教師兼任。農(nóng)村小學(xué)師資短缺及自然小班化的現(xiàn)狀反映出全科教師培養(yǎng)工作已經(jīng)成為河南省基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然需求，同時(shí)，“自然小班化”可以為全科教育的實(shí)施提供良好的育人平臺(tái)和環(huán)境。

（四）滿足兒童全面發(fā)展的強(qiáng)烈需求

傳統(tǒng)小學(xué)教育以分科教學(xué)為主，這種教學(xué)模式以知識(shí)積累為目的，順應(yīng)以往時(shí)代發(fā)展的需求，造成知識(shí)割裂、教育與生活相脫離等問題。近年來，我國基礎(chǔ)教育課程改革一再強(qiáng)調(diào)改變課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位及缺乏整合的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)學(xué)生全面發(fā)展的需求。因此，小學(xué)階段的教育應(yīng)該體現(xiàn)出知識(shí)的整體性和綜合性。全科教育順應(yīng)了“全人發(fā)展”的理念，符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展的需要，能更好地促進(jìn)兒童的社會(huì)化發(fā)展。因此，培養(yǎng)全科師范生已成為兒童全面發(fā)展的必然需求。

三、“洛陽模式”的實(shí)踐與創(chuàng)新

（一）創(chuàng)新“UGS-三位一體”人才培養(yǎng)模式

洛陽師范學(xué)院為培養(yǎng)出富有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的卓越全科師范生，建立了高校、教育行政部門和小學(xué)“三位一體”的協(xié)同人才培養(yǎng)新機(jī)制，與洛陽市教育局、濟(jì)源市教育局、三門峽市教育局等教育行政部門建立起教育聯(lián)盟，并與洛陽市及周邊縣市建立了發(fā)展共同體，建立了20余個(gè)小學(xué)實(shí)習(xí)基地，如洛陽市實(shí)驗(yàn)小學(xué)、洛陽市洛龍區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)、嵩縣黃莊鄉(xiāng)中心小學(xué)等，形成具有區(qū)域化、代表性的實(shí)習(xí)基地群，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)互利，互助雙贏，共同發(fā)展，使學(xué)生深入不同小學(xué)教育教學(xué)場(chǎng)景，滿足學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)需求，為小學(xué)教育人才培養(yǎng)提供廣闊的實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)。

（二）積極打造GSP課程體系

為了培養(yǎng)全科師范生廣博的知識(shí)基礎(chǔ)和較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，洛陽師范學(xué)院打造了GSP課程體系。G指通識(shí)能力（General abilities），將學(xué)生培育為素質(zhì)全面、人格完善的公民應(yīng)具備的跨學(xué)科能力，其核心能力是閱讀、寫作與溝通。這類課程以學(xué)校的通識(shí)教育課程為主，旨在讓學(xué)生具有廣博的知識(shí)基礎(chǔ)和深厚的人文素養(yǎng)，課程內(nèi)容包括大學(xué)體育、大學(xué)英語、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)等；S指學(xué)科能力（Subject abilities），是全科師范生從事小學(xué)教育教學(xué)具備的學(xué)科知識(shí)及相關(guān)能力。這類課程凸顯全科教師的全面性和適用性，并根據(jù)最新的小學(xué)課程進(jìn)行了調(diào)整，涵蓋了小學(xué)全科教師需要的所有學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)及教師基本的職業(yè)技能，主要包括語數(shù)外、音體美、書法、禮儀、心理健康、班級(jí)管理、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)及《道德與法制》和藝術(shù)課程等。這些課程的開設(shè)奠定了小學(xué)全科教師的全學(xué)科基礎(chǔ)。P指專業(yè)能力（Professional abilities），涉及一些教育教學(xué)專業(yè)理論課程，幫助學(xué)生了解和掌握教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)法、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校管理等方面的專業(yè)知識(shí)。

（三）全方位落實(shí)“雙導(dǎo)師”育人體系

為深化全科師范生培養(yǎng)模式改革，全面提高教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，洛陽師范學(xué)院逐步推進(jìn)“雙導(dǎo)師”制。“雙導(dǎo)師”制指在全科師范生培養(yǎng)過程中，由校內(nèi)和校外兩名導(dǎo)師共同負(fù)責(zé)指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，校內(nèi)導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)校內(nèi)的教育教學(xué)工作，校外導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)校外教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。學(xué)生入學(xué)后，給學(xué)生配備兩名導(dǎo)師，校內(nèi)導(dǎo)師主要由校內(nèi)教師擔(dān)任，校外導(dǎo)師主要由小學(xué)名師擔(dān)任。兩名導(dǎo)師以培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)全科教師為目標(biāo)，共同參與人才培養(yǎng)方案制定、課程建設(shè)、人才評(píng)價(jià)等合作模式。為此，洛陽師范學(xué)院聘請(qǐng)了小學(xué)名師如李青青、張欣等一大批師德高尚、業(yè)績突出、教學(xué)風(fēng)格特色鮮明，在省市小學(xué)教育領(lǐng)域具有引領(lǐng)和輻射作用的優(yōu)秀教師擔(dān)任學(xué)生導(dǎo)師，共同參與全科師范生的培養(yǎng)工作。

（四）構(gòu)建養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)體系

全科師范生的實(shí)踐教育缺乏問題一直受人詬病，洛陽師范學(xué)院針對(duì)這一問題積極構(gòu)建了養(yǎng)成性實(shí)踐教學(xué)體系。首先，建立“見習(xí)、助教、試做、頂崗”四年一貫“遞進(jìn)式”校外專業(yè)實(shí)踐體系。第一學(xué)年，“看看教師怎么做”，要求學(xué)生走進(jìn)小學(xué)課堂2周，初步體驗(yàn)教師職業(yè)，形成具體職業(yè)感知；第二學(xué)年，“幫著教師做一做”，要求學(xué)生深入小學(xué)課堂4周，充當(dāng)小助手，幫助教師準(zhǔn)備教具、輔導(dǎo)答疑、管理學(xué)生等，體驗(yàn)教師角色；第三學(xué)年，“試著做一做”，要求學(xué)生開展半年教育實(shí)習(xí)，這一階段學(xué)生開始走上進(jìn)臺(tái)，備課、上課、輔導(dǎo)學(xué)生、管理班級(jí)等，開始試著邊學(xué)習(xí)邊工作；第四學(xué)年，“能夠獨(dú)立做一做”。要求學(xué)生深入農(nóng)村小學(xué)頂崗支教，真正體驗(yàn)農(nóng)村小學(xué)的教育生活，為以后工作奠定基礎(chǔ)；其次，為了提升學(xué)生的專業(yè)技能，建立專業(yè)技能測(cè)試體系，開設(shè)《課堂教學(xué)技能測(cè)試》、《多媒體課件制作技能測(cè)試》、《三筆字技能測(cè)試》、《教師儀態(tài)與表達(dá)技能測(cè)試》等6個(gè)專項(xiàng)測(cè)試，要求人人參與，個(gè)個(gè)達(dá)標(biāo)；最后，設(shè)置若干別具特色的“工作室”，如“兒童劇編排工作室”、“兒童心理輔導(dǎo)工作室”、《兒童歌舞創(chuàng)作工作室》、《兒童畫工作室》等，每個(gè)工作室都由專業(yè)教師負(fù)責(zé)和指導(dǎo)，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣和特長，鼓勵(lì)學(xué)生踴躍報(bào)名，通過考核選拔之后，定期參與工作室活動(dòng)，并可根據(jù)參與活動(dòng)情況計(jì)入相應(yīng)學(xué)分。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶青，盧俊勇.免費(fèi)定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的必要性分析[J].教師教育研究，2014，26（6）：11-21.

[2]鄧艷紅.中美三高校小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案的比較研究[J].比較教育研究，2014（8）：31-36.

[3]謝銀迪.芬蘭最激進(jìn)的教育改革來襲？——芬蘭基礎(chǔ)教育核心課程改革全方位解讀[J].中國教師報(bào)，2015（12）.

基金項(xiàng)目：2018年河南省軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目（182400410583）“河南省農(nóng)村小學(xué)全科師范生培養(yǎng)模式構(gòu)建研究”研究成果；洛陽師范學(xué)院2015年度教育科學(xué)研究基金項(xiàng)目（2015-JYJJ-010）；洛陽師范學(xué)院2016年教改項(xiàng)目（2016xjjg071）階段性成果。