邢俊利 程東亞

（①華南師范大學教育科學學院 ②西藏大學教育學院西藏拉薩 850000）

為實現我國西部農村教育資源優(yōu)化配置，提高辦學效益，國家提倡興辦寄宿制學校。2004年公布的《2003年—2007年教育振興行動計劃》提出：“以實施‘農村寄宿制學校建設工程’為突破口，加強西部農村初中、小學建設”。2004至2007年間，中央財政已為此投入100億元，建設學校7,651所。在中央的大力支持下，西部地區(qū)寄宿制學校獲得了快速發(fā)展。據西藏自治區(qū)教育廳統(tǒng)計，截止2014-2015學年初，西藏全區(qū)小學階段寄宿制學校在校生人數為183,885，占全區(qū)在校小學生人數（295,142）的62.3%；全區(qū)初中階段寄宿制學校在校生人數為97,959，占全區(qū)在校初中生人數（124,295）的78.8%。[1]西藏義務教育階段，寄宿生占該階段學生總數的67.2%?？梢?，寄宿制學校已成為西藏義務教育階段的主導辦學形式。寄宿制學校教師的滿意度和工作積極性是影響西藏義務教育質量和辦學效益的關鍵，因此，有必要對其進行調查研究。鑒于此，課題組于2017年9-12月對拉薩、山南、日喀則、那曲四地市的1,266名義務教育階段教師（寄宿制學校教師933名、非寄宿制學校教師333名）進行了工作滿意度調查。

一、研究方法

（一）研究工具

1.《西藏中小教師工作滿意度》問卷情況

問卷參照馮伯麟的《教師工作滿意量表》，自編了《西藏中小教師工作滿意度》問卷。該問卷由自我實現、工作強度、工資收入、領導關系、同事關系5個維度的26個題項構成，題目采用Likert5分等級量表，選項分“完全符合、基本符合、不確定、基本不符、完全不符”五個等級,分別賦予5、4、3、2、1分，部分試題采用反向計分，得分越高，表示教師的工作滿意度越高。

2.效度

本研究采用探索性因素分析來考察問卷的結構效度。在因素分析之前，先對《西藏中小教師工作滿意度》問卷的26個問題進行Bartlett球形檢驗，Bartlett值為3167.885，P＜0.001。同時，取其樣適當性度量值KMO=0.852（見表1），說明其采用的因素分析是恰當的。然后，采用主成分分析法進行探索性因素分析，主要考察問卷的結構效度，獲得5個因素共可解釋總變異的65.576%。

表1 KMO和Bartlett的檢驗

3.信度

采用Cronbach的α系數來考察問卷的內部一致性，測量問卷總的α系數為0.801，表明總問卷內部一致性程度較高，問卷具有較高的信度。

（二）樣本

本研究采取分層抽樣方式，選取拉薩、山南、日喀則、那曲四地市的鄉(xiāng)村、縣、市共1266名中小學教師為樣本進行了調研，共發(fā)放問卷1350份，回收有效問卷1266份，樣本分布如下（見表2）。

（三）數據統(tǒng)計與分析

表2 樣本基本情況（n=1266）

采用SPSS20.0軟件對調查數據進行數據處理，運用了獨立樣本T檢驗(性別、學歷、學校類型)和單因素方差分析(民族、年齡、職稱、海拔高度)。

二、結論與分析

（一）寄宿制學校教師總體滿意度不高

西藏寄宿制學校教師總體滿意度得分為3.1768,按照Likert 5點量表計分法高低分的判斷標準①Likert 5點量表計分法一般以3、3.75和4.25為對被試得分高低進行判斷的臨界點，評分3以下為差，3～3.75為一般，3.75～4.25為較高，4.25以上為非常高。，得分在3～3.75之間為一般,表明西藏寄宿制學校教師總體滿意度一般。[2]反應在各維度上，西藏寄宿制學校教師對自我實現的滿意度（M=3.9982）為較高；對工資收入（M=3.0317）、領導關系（M=3.1766）、同事關系（M=3.4306）的滿意度為一般；對工作強度的滿意度（M=2.1610）為差（見表3）?？梢?，西藏寄宿制學校教師總體滿意度不高的主要原因是教師對工作強度的滿意度太低。

調研了解到，教師對工作強度滿意度低的原因在于：首先，西藏寄宿制學校教師的課時量普遍很大。西藏寄宿制學校主要分布在各地農牧區(qū)，教師編制緊缺和優(yōu)秀師資的流失，導致學校教師課時量增加。目前，各地區(qū)寄宿制學校教師的周課時量均為22～28節(jié)；其次，寄宿制學校教師還要承擔繁重的學校安全值班、宿舍管理、低年級學生洗澡洗衣、校車接送等管理工作；第三，工作周期延長。因人口居住較為分散、交通不便，很多農牧區(qū)寄宿制學校的教學工作不是按“周（7天）”循環(huán)的，而是按照“教學10天、休息4天”的周期循環(huán)的，教學周期的延長使教師不能及時休息調整。這樣高強度的工作，使教師的精力、體力透支，身體健康狀況堪憂。同時，與我國西南兩省（袁玲俊、毛亞慶，2014）相比，西藏寄宿制學校教師還處在高原缺氧環(huán)境中，進行如此高強度的工作，導致其滿意度不高且低于西南兩省。

（二）寄宿制學校與非寄宿制學校的教師滿意度存在群體差異

西藏寄宿制學校與非寄宿制學校的教師工作滿意度存在顯著差異（P=.005），寄宿制學校教師滿意度（M=3.1768）低于非寄宿制學校教師滿意度（M=3.3188）；在滿意度的各個維度上，寄宿學校教師的滿意度均低于非寄宿學校教師的滿意度（見表4），這與袁玲俊、毛亞慶（2014）[3]的研究結論一致。反映在各維度上，在“自我實現”“工作強度”“工資收入”上，西藏寄宿制學校的教師滿意度顯著低于非寄宿制學校的教師滿意度。

表3 西藏寄宿制教師工作滿意度總體及各維度得分

表4 學校類型差異的獨立樣本T檢驗

西藏寄宿制學校與非寄宿制學校教師滿意度的顯著差異體現在“自我實現”“工作強度”“工資收入”上。究其原因，就“自我實現”而言，雖然西藏寄宿制學校教師的自我實現得分較高，但與非寄宿制學校相比，一方面，寄宿制學校繁重的教學和管理工作使教師無暇顧及教學研究、自我學習和專業(yè)能力的提升。另一方面，寄宿制學校教學研討、講課比賽、進修學習的平臺和機會相對較少；就“工作強度”而言，西藏寄宿制學校教師的平均周課時量（22～28節(jié)）幾乎是非寄宿制學校教師平均周課時量（12～16節(jié)）的兩倍。此外，寄宿制學校教師還要承擔繁重的學校管理工作，其工作強度遠大于非寄宿制學校；就“工資收入”而言，西藏寄宿制學校的工資薪酬和非寄宿制學校一樣，超量的工作并沒有任何補償或津貼，工作量與教師的薪酬待遇明顯不對等。

（三）寄宿制學校教師滿意度在海拔高度上存在群體差異

對寄宿制學校教師滿意度進行海拔高度變量差異分析發(fā)現，教師滿意度在區(qū)域海拔高度上存在顯著差異。高海拔地區(qū)寄宿制學校教師滿意度顯著低于低海拔地區(qū)教師滿意度(P=.002）（見表5）。進行多重分析發(fā)現，二類區(qū)（海拔高度4000米以下）和三類區(qū)（海拔高度4000-4500米）教師的滿意度顯著高于四類區(qū)（海拔高度4500米以上）教師的滿意度；反映在各區(qū)域上，那曲地區(qū)寄宿制學校的教師滿意度顯著低于拉薩、日喀則和山南地市寄宿制學校的教師滿意度(P=.000）。

（四）寄宿制學校教師滿意度在人口學變量上存在群體差異

運用SPSS20.0統(tǒng)計分析軟件對各變量的總體情況進行均值和標準差統(tǒng)計、對教師的工作滿意度進行差異性檢驗。結果顯示：西藏寄宿制學教師的工作滿意度在民族、職稱變量上不存在顯著差異，在性別、年齡、學歷變量上存在顯著差異。

表5 教師滿意度在海拔高度上的差異分析

1.不同性別群體教師的滿意度差異分析

不同性別教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.019）（見表6）。但其差異僅表現在工資收入維度上，在“工作強度”“自我實現”“領導關系”“同事關系”四個維度上不存在顯著差異。西藏寄宿制學校女教師對工資收入的滿意度高于男教師對工資收入的滿意度（t=0.761,P=.001）。這與陳云英等人(1994)[4]的研究結論一致，與馮伯麟(1996)[5]、張忠山（2000）[6]、徐志勇等（2012）[7]的研究結論并不一致。

調查了解到，女教師對“工資收入”的滿意度高于男教師，可能原因在于：男教師比女教師需承擔更多家庭經濟重任，使其對工資收入的期待更高。

2.不同年齡群體教師的滿意度差異分析

不同年齡教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.000）（見表7），反映在各維度上，除工作強度外，不同年齡段的教師在“自我實現”“工資收入”“領導關系”“同事關系”維度的滿意度上均存在顯著差異。進一步多重分析發(fā)現，“40歲以上”教師分別與“30及30歲以下”教師、“31—40歲”教師之間存在顯著差異。在這四個維度上，“40歲以上”教師工作滿意度顯著高于“30及30歲以下”教師及“31—40歲”教師的工作滿意度?？赡茉蛟谟冢骸?0歲以上”的教師大部分職稱較高、工齡長使其“自我實現”和“工資收入”的滿意度增高。此外，40歲以上教師資歷老使其容易受到領導和同事的尊敬，且其人生閱歷和工作經驗使其能夠更好的處理與領導、同事的關系。

表6 性別差異的獨立樣本T檢驗

3.不同學歷群體教師的滿意度差異分析

不同學歷教師的工作滿意度存在顯著差異（P=.006）（見表8），其差異主要表現在“領導關系”和“同事關系”維度上。在這兩個維度上，“大專及以下”學歷教師的滿意度顯著高于“本科及以上”學歷教師的滿意度。可能原因在于：“大專及以下”學歷的教師能夠有一個穩(wěn)定的教師職業(yè)并不容易，且在社會流動方面不具有優(yōu)勢，打算長期或終生在現在的學校任教，更重視和領導、同事建立良好關系。

三、討論與建議

（一）制定寄宿制學校的相關法規(guī)、建設標準和監(jiān)管制度

表7 年齡差異的方差分析

表8 學歷差異的方差分析

國際上，公立寄宿制學校主要面向偏遠地區(qū)、農村地區(qū)、山區(qū)、少數族群（民族）地區(qū)，是解決女童、邊遠地區(qū)學生以及少數族群學生上學問題的重要手段，對于推動教育公平、提高教育質量起到了積極作用。西藏寄宿制學校作為農牧區(qū)學校的主導辦學形式，在提高農牧區(qū)學校辦學效益、提高教育質量方面起了積極的推動作用，教師對寄宿制學校建設也予以極大的肯定和支持，但西藏寄宿制學校在發(fā)展過程中還缺乏相關制度和經費保障，缺乏關于寄宿制學校的建設標準、法律保障和監(jiān)管。國外一些寄宿制學校制度完備的國家，如英國、澳大利亞等，政府層面統(tǒng)一規(guī)劃，普遍制定了關于寄宿制學校的建設標準、出臺配套保障措施，并實施監(jiān)督。[8]因此，建議我國盡早出臺寄宿制學校的相關法規(guī)和建設標準，在經費投入、師資配備、學生心理健康服務、人身安全保障等方面明確標準和要求，使其建設標準、監(jiān)管制度、經費和師資配置均有法可依。

（二）盡快出臺西藏教師編制新標準，促進教師資源合理配置

我國2001年中小學教師編制標準，存在編制整體偏緊、城市偏向的突出缺陷，該標準未充分體現西藏農牧區(qū)地廣人稀、學生居住分散、交通不便、學校規(guī)模小等特點，不能適應西藏農牧區(qū)寄宿制學校教育教學對教師的實際需求，致使教師嚴重短缺，教師工作強度增大。雖然2014年國家出臺了《關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》（中央編辦發(fā)[2014]72號），規(guī)定：“縣鎮(zhèn)、農村中小學教職工編制標準統(tǒng)一到城市標準……考慮實際需求，對農村邊遠地區(qū)適當傾斜?！盵9]可截止2017年9月，西藏還沒有按照通知精神制定教師編制標準。

因此，建議盡快出臺西藏教師編制新標準，促進教師資源合理配置。首先，增加生活教師編制。各地區(qū)縣政府可通過公益性崗位招聘中職或高中學歷的應往屆畢業(yè)生作為生活教師，上崗前需對其進行短期培訓。其次，適當增加專任教師編制。西藏政府及教育主管部門應結合《關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》精神，在城鄉(xiāng)中小學教師統(tǒng)一編制標準的基礎上，充分考慮農牧區(qū)寄宿制學校的實際教學管理需要以及教學點分散、成班率低等實際情況，在編制標準上適當傾斜，增加專任教師編制名額；第三，增設音體美等學科專業(yè)教師編制，專業(yè)教師編制不是按學校平均分配的，而是根據縣域內學校數量和課時數科學配置，由縣教育局統(tǒng)一調配使用，可施行專業(yè)教師巡回走教進行授課。同時，根據交通的便利程度和校際距離給予走教教師一定的交通補貼。

（三）落實邊遠艱苦地區(qū)教師專項津貼，對教師進行合理補償和激勵

由于西藏農牧區(qū)生態(tài)脆弱，經濟落后，縣財政收入少，財力薄弱，財政支付需靠中央財政撥款。因此，到目前為止，各縣無力拿出專項資金對寄宿制學校教師的超工作量進行補償和激勵，影響了教師工作積極性和辦學效益。雖然國務院2012年9月發(fā)布的《關于加強教師隊伍建設的意見》強調，“對長期在農村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的教師，實行工資傾斜政策”。但是，從落實情況看，目前除了為鄉(xiāng)村教師發(fā)放每月500～1500元不等的“鄉(xiāng)村教師生活補貼”外，并沒有其他的邊遠艱苦津貼和激勵制度。而且，這些偏低的生活補貼不足以吸引教師到邊遠的鄉(xiāng)村任教。西藏農牧區(qū)高原高寒缺氧的環(huán)境條件、邊遠偏僻的地理位置、高強度的工作與低報酬反差使西藏寄宿制學校在留住和吸引優(yōu)秀教師方面十分不利。

國外公立的、面向邊遠地區(qū)和弱勢群體的寄宿制學校一般是由國家財政承擔費用。因此，建議國家落實邊遠艱苦地區(qū)教師專項津貼，并由中央財政直接撥款以保證經費來源的穩(wěn)定性。同時，津貼標準應依據學校邊遠和偏僻程度、氣候差異的程度、交通路況差異程度、環(huán)境惡劣程度進行適當分類，形成合理的等差梯度[10]。此外，還應建立農牧區(qū)中小學教師激勵制度，專項津貼和激勵制度不僅應有一定的力度，而且一定要落實，這樣才能吸引優(yōu)秀教師到艱苦邊遠地區(qū)學校任教。

（四）提升“教工之家”的服務質量，增強教師的歸屬感和滿意度

寄宿制學校教師因工作量的增加和工作時間的延長使其無暇顧及買菜、做飯等一日三餐，很多教師只能選擇在學?；驅W校附近吃飯。西藏各地寄宿制學校“教工之家”的創(chuàng)設，在解決教師餐飲方面起了積極作用，教師也予以積極的評價。但是，各地寄宿制學校“教工之家”的環(huán)境布置較為簡單劃一：幾張桌子、若干凳子，實為教職工的用餐之地。“教工之家”的建設不僅僅為滿足教師飲食之需，還要成為教師工作、生活壓力的緩釋地。因此，學校應以教師需求為出發(fā)點和落腳點，在充分調研的基礎上，考慮教師的群體差異，如性別差異、年齡差異、民族文化差異等，提高“教工之家”環(huán)境的人性化設計、豐富其服務內容和形式。在餐飲方面，在豐富餐飲種類的同時，可開設教工需求電子平臺，增加個性化訂餐服務；此外，“教工之家”也可創(chuàng)設一些有益的娛樂活動或比賽活動，使教師身心得到充分的放松，不斷增強教師的歸屬感和滿意度。

西藏寄宿制學校作為農牧區(qū)學校的主導辦學形式，在提高農牧區(qū)學校辦學效益、提高教育質量方面起了積極的推動作用，但西藏寄宿制學校在發(fā)展過程中還缺乏相關制度和經費保障，唯有彌補制度和經費不足，及時補充師資，進行合理補償和激勵，方能調動教師工作積極性，提升其工作滿意度。