彭方潔

摘要：伴隨國際交流的進一步發(fā)展，眾多高校都增設(shè)了大學日語課程作為外語公共課程。對于藝術(shù)類院校開展的大學日語課程而言，學生的學習具有一定的特殊性，有必要因材施教創(chuàng)建不同于傳統(tǒng)教學的新型教學模式。在建構(gòu)主義理論的指導下，應用“支架式教學法”和“拋錨式教學法”進行語言與文化“雙軌”并行教學模式的探索，符合了藝術(shù)院校培養(yǎng)“具有國際文化交流能力的藝術(shù)人才”的目標，是創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學日語；“支架式教學法”；“拋錨式教學法”

在21世紀的今天，“以人為本”已成為現(xiàn)代教育理念的核心精神。教育作為培養(yǎng)與造就社會所需的人才、促進社會發(fā)展及文明進步的一項重要事業(yè)，必須強調(diào)“人”的重要性?！耙匀藶楸尽痹诮虒W活動中的體現(xiàn)就是要以學生為主體。首先，教什么、怎么教要符合學生的發(fā)展需求；其次，教學過程中應以學生為中心，提高學生學習的主動性和積極性；最后，教學評價應以促進學習自主能力與創(chuàng)造力的發(fā)展為主要評判標準。在此教育發(fā)展的需求下，建構(gòu)主義學習理論開始廣泛運用于各學科的教學改革中。該理論興起于20世紀70年代，并于80年代中期形成較為成熟的理論體系，產(chǎn)生了相應的教學模式和教學方法。它改變了傳統(tǒng)教學理念中以“教”為中心的思想，強調(diào)遵循認知發(fā)展規(guī)律，鼓勵與促進學生的自學能力與認知建構(gòu)能力的培養(yǎng)。本文以建構(gòu)主義學習理論為指導，探討在藝術(shù)院校的大學日語課程中，如何針對藝術(shù)專業(yè)學生這一特殊群體的特點，建立語言教學與文化教學“雙軌”并行的教學模式。

一、建構(gòu)主義學習理論的核心觀點

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）在兒童認知發(fā)展的研究中創(chuàng)立了發(fā)生認識論（genetic epistemology），成為了建構(gòu)主義認知理論的先驅(qū)。它認為，認知過程是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起自身的認知結(jié)構(gòu)，并通過“同化”與“順應”過程在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格（L.Kohlberg）、斯騰伯格（R. Sternberg）和卡茨（D.Katz）等學者對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行了進一步探索。其后，維果斯基（L.Vygotsky）從認知學習理論的角度深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用，并創(chuàng)立了“社會構(gòu)建主義理論”，進一步強調(diào)建構(gòu)主義認知理論的社會性，為建構(gòu)主義應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

根據(jù)這一認知規(guī)律，建構(gòu)主義學習理論認為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得”。這一理論的核心觀點在于：學習是學習者基于原有的知識水平，發(fā)揮自身的能動性，在一定的社會文化情境中，通過協(xié)作與會話，利用媒體等工具實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。它重視以“學”為中心的問題解決式學習，強調(diào)利用各種資源來配合情境學習模式的創(chuàng)建，鼓勵通過合作學習的方式來幫助學習者發(fā)揮自身優(yōu)勢，從而使認知層次提升至更高水平。因此，在建構(gòu)主義學習理論的指導下形成的教學觀與以往的基于客觀主義的傳統(tǒng)教學理念有較大的不同?！敖?gòu)主義教學觀的基本特點是強調(diào)學習的自主性、情境性和社會性”]。在建構(gòu)主義教學模式中，教師是教學活動的組織者、指導者、促進者；學生是認知過程的主體建構(gòu)者，是知識的加工者；教材是學生意義建構(gòu)的對象；教學媒體則是學生在情境任務中探索學習和交流對話的工具。以學生為中心的新型教學模式在提高學習者的自主學習能力和問題解決能力上具有較大的優(yōu)勢，為轉(zhuǎn)變教學理念、拓寬教學改革的思路提供了新的理論基礎(chǔ)。

二、藝術(shù)院校大學日語課程的教學現(xiàn)狀

近10年來，隨著國際學術(shù)交流的擴大、部分藝術(shù)專業(yè)（如動畫、產(chǎn)品設(shè)計、中國畫等專業(yè)）與日語密切相關(guān)等原因，藝術(shù)院校紛紛增設(shè)大學日語課程作為外語公共課程。以筆者所在院校為例，每年有近25%的學生在外語公共課的科目上選擇學習日語。大學日語課程開設(shè)時間為兩學年，共60學周，每周4學時。以“零基礎(chǔ)”的學生為對象進行初級日語教學。課程的學習以周期長、學時少、人數(shù)多為日語教學的主要特點。然而，在藝術(shù)院校這一特殊的教學群體中，教師提供的“教”與學生需求的“學”并非達到一個令人滿意的平衡狀態(tài)。究其原因，學生的學習特點并沒有得到充分的重視。根據(jù)筆者的長期教學觀察，藝術(shù)專業(yè)的學生在日語學習中普遍具有以下特點。

第一，學習動機的“文化性”強。以我校2015級藝術(shù)管理和美術(shù)史專業(yè)的80位日語學生為對象，進行“日語學習動機”的采訪調(diào)查。結(jié)果顯示，在“學習日語的動機”中，對日本社會、藝術(shù)文化感興趣的占69.9%；英語差、為逃避英語學習的占20.2%；對日語感興趣占5.1%；對就業(yè)或出國留學有幫助占4.8%。這一數(shù)據(jù)充分顯示出藝術(shù)專業(yè)學生日語學習動機的特殊性。藝術(shù)專業(yè)的學生對日本社會文化，尤其是藝術(shù)文化（如動漫文化、審美情趣、服飾文化等）有強烈的興趣。相對而言，對語言感興趣、希望掌握日語的學生只占很少比例。這顯示出藝術(shù)院校學生對掌握目標語言的內(nèi)在動力較為缺乏，而目標語所代表的文化學習的需求較強。結(jié)合這一特點，建立語言與文化“雙軌”并行的教學模式是勢在必行的。

第二，學習的被動性強、綜合運用能力差。藝術(shù)類專業(yè)課學習的特點是學生必須耗費大量時間進行專業(yè)技能的訓練（如繪畫類、設(shè)計類、音樂類）。在這樣的專業(yè)學習特點下，作為公共課的日語學習很難再要求學生有大量時間進行課后記憶背誦，學生對課堂學習依賴性強。另外，由于藝術(shù)專業(yè)的學生對語言習得的需求并不強烈，長期處于被動學習的狀態(tài)，課堂上大部分學生以“沉默地聽”為主，聽說能力和書面表達能力較為欠缺。因此，為改變學生外語學習自主性缺乏和語言運用能力差的狀況，應嘗試改變教學模式，進行情景任務式教學。

第三，教學手段的“感官性”需求強。藝術(shù)專業(yè)的學生對圖像、音樂、色彩等感官呈現(xiàn)方式具有很高的敏感度，對教學手段的多元化具有較高的要求。學生喜于在多媒體環(huán)境中以趣味化的方式接受知識，而對文字講解的傳統(tǒng)灌輸方式較為抵觸。因此，有效的教學設(shè)計和教學策略的實施需要兼顧學生對“感官性”教學手段的需求。教師應利用現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡技術(shù)，培養(yǎng)學生利用多種信息來支持“學”。多媒體網(wǎng)絡手段的使用，是藝術(shù)院校學習方式的一大轉(zhuǎn)變。

因此，對于藝術(shù)院校的大學日語教學來說，在語言習得上培養(yǎng)學生的日語運用能力，同時在文化習得上增加個性化日語學科的構(gòu)建，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式改革十分必要。

三、建構(gòu)主義學習理論在藝術(shù)類院校日語教學中的適用性

根據(jù)對藝術(shù)專業(yè)學生日語學習現(xiàn)狀的分析，建構(gòu)主義學習理論在適應學生特點進行個性化教學方面更具有優(yōu)勢。表1中以建構(gòu)主義教學設(shè)計原則為中心，分析了其在藝術(shù)類院校日語教學的適用性。

建構(gòu)主義教學設(shè)計的六原則在學習方式、學習手段、學習環(huán)境及學習目標上與藝術(shù)專業(yè)學生的特點不謀而合。它更有利于學生實現(xiàn)自主的、個性化的日語學科意義建構(gòu)，從而搭建動態(tài)化、情境化的認知結(jié)構(gòu)，符合學生根據(jù)學習動機的不同而創(chuàng)建不同學習目標的需求，有效地發(fā)揮了學生在使用信息化網(wǎng)絡資源上的專業(yè)優(yōu)勢。因此，實施建構(gòu)主義教學模式將有助于建立具有藝術(shù)專業(yè)特色的教學模式。

四、建構(gòu)主義教學模式在大學日語教學中的應用

“所謂教學模式，是在一定的教學思想或教學理論的指導下，在豐富的教學實際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為達到一定的教學目的和完成預定的教學任務而建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序?！备鶕?jù)建構(gòu)主義以“學”為中心的教學模式，目前較為穩(wěn)定和成熟的教學策略有：支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法。在藝術(shù)院校的基礎(chǔ)日語教學活動中，筆者主要以支架式教學法進行語言教學，輔以拋錨式教學法進行初級后半段（一般為第二學年）的文化教學。以下分別以支架式教學法和拋錨式教學法兩種教學方法為中心，探討其在日語教學中的應用。

（一）支架式教學法在語言教學中的應用

“支架式教學法”源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，其含義為：“支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！闭J知的發(fā)展是基于學生原有的認知能力，通過教學活動沿著概念框架來發(fā)展“最鄰近發(fā)展區(qū)”，最終使認知能力逐步提升到一個更高水平的過程。在此過程中，教學所提供的概念框架如同建筑行業(yè)中的“腳手架”一般，為學生的自主探索、自我提升提供了引導。意義建構(gòu)來自于學生在概念框架的協(xié)作學習與會話交流，其效果評價也由學生自評與小組成員互評來完成。概念框架的建立與自主學習的引導是“支架式教學法”的實施關(guān)鍵。這一教學法尤其適用于語言習得的過程。教師以情境任務式的教學模式引導學生沿著知識框架逐步攀爬，通過設(shè)置任務讓學生自我摸索完成語言知識的意義建構(gòu)。

以筆者教學使用的人民教育出版社的《新版中日交流標準日本語初級上冊》第14課為例，按支架式教學法中“搭腳手架——進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評估”的環(huán)節(jié)進行教學方案的設(shè)計，其實施步驟如下。

第一步：搭腳手架——建立概念框架。教師介紹第4單元的教學重點為動詞「て」形，并解釋動詞「て」形對表達并列、動作順序及構(gòu)成不同句型的作用。

第二步：提供工具——進行基礎(chǔ)技能教學。教師講解第14課新單詞、句型及動詞「て」形的變化規(guī)則。

第三步：進入情境——設(shè)置問題情境。設(shè)置情境對話任務“使用動詞「て」形結(jié)合存在句完成問路指路的對話”。為使任務更具體化，教師可設(shè)置一幅簡單的地圖作為對話任務的具體情境。

第四步：獨立探索——學生自主探索分析。由教師舉例啟發(fā)，以其中一個地點為例作對話演示。然后由學生使用新單詞「交差點」、「橋」、「橫斷歩道」及動詞「渡る」、「通る」、「曲がる」等進行對話的組織。

第五步：協(xié)作學習——小組協(xié)作討論。以同桌或小組的形式互相協(xié)作練習，建立完整的對話，并將協(xié)作學習的結(jié)果在班級內(nèi)做對話表演。

第六步：效果評價——自我評價、小組互評。學習效果的評價由自我評價、小組成員互評或班級集體評價來完成，教師將分數(shù)計入學生的形成性評估。

建構(gòu)主義學習理論的提出，改變了以往傳統(tǒng)教學方式過于依賴教師的主導作用，但同時也存在一定不足。完全以學生的自我學習為中心的方式對于基礎(chǔ)語言教學來說，是無法做到的。特別在基礎(chǔ)詞匯、語法、句型的教學中，教師的傳統(tǒng)授課是不可或缺的一環(huán)。缺乏基礎(chǔ)知識的輸入，會導致下一步的獨立探索無法實施。因此，以教師傳授的方式進行基礎(chǔ)語言技能的輸入，為學生的獨立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教學法的指導下，學生通過自主學習來理解動詞「て」形的運用，同時也解決了如何進行“問路指路”的交際問題，達到了語言與交際技能同步提升的教學目標。這種情境任務型語言教學模式改變了藝術(shù)專業(yè)的學生長期以來在外語課堂上“不開口”的被動性學習習慣，激發(fā)了學生的學習自主性、創(chuàng)造性和互動性，是幫助學生對課堂內(nèi)容進行意義建構(gòu)，并內(nèi)化所學知識的有效途徑。

（二）拋錨式教學法在文化教學中的應用

拋錨式教學法要求建立在由感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）?！痹摻虒W法可以根據(jù)學生自身的興趣點來確定自己的學習任務，并通過自主學習來達到對此事物更深刻的了解?！皰佸^式教學法”的實施需要學習者具備一定的語言學習基礎(chǔ)，其發(fā)散性思維方式較適合于主題性的文化教學。

以《新版中日交流標準日本語初級上冊》第21課為例，該課中涉及文化詞匯「歌舞伎」，為了讓學生對此藝術(shù)表演方式有更深入的了解，教師使用拋錨式教學法引導學生對這一文化現(xiàn)象進行個性化探索。根據(jù)拋錨式教學法中“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價”的主要環(huán)節(jié)和實施方式，具體教學設(shè)計的步驟如下。

第一步：創(chuàng)設(shè)情境——創(chuàng)設(shè)仿真的或相類似的情境。教師在課堂上播放一段5分鐘的歌舞伎表演視頻，并設(shè)置教學任務「歌舞伎の歴史的発展と蕓術(shù)特徴」。將學生以5～6人進行分組，對此主題進行課后學習，并要求在下周課堂上以O(shè)ffice PowerPoint軟件編輯的PPT文件進行15分鐘的學習成果展示。

第二步：確定問題—選定學習任務的主題（拋錨）。學生圍繞學習任務進行自主選題。如其中三組同學分別選題「歌舞伎の歴史」、「歌舞伎の鑑賞法」、「歌舞伎と浮世絵の役者絵」，確定所要解決的問題。

第三步：自主學習——對所選主題進行資料搜集。針對自選主題，學生在教師指導下確定獲取相關(guān)資料和信息（網(wǎng)站、視頻、參考書籍等）的途徑，小組成員進行分工合作，并對資料信息作出整理、分析、加工，提高自主學習能力。

第四步：協(xié)作學習——通過同伴討論加深對問題的理解。學生按照分工，協(xié)商確定PPT課件中要展示的內(nèi)容，整理和修改課件中的日語表達，組合各種多媒體資料完成PPT的制作。

第五步：教師指導——對學生提交的學習成果進行審核?；谌照Z學習尚處于初級階段，學生將成果展示的PPT課件提交教師，教師對信息內(nèi)容的正確性和日語表達方式等作出審核，并返回學生修改。

第六步：效果評價——根據(jù)教師對任務完成過程的觀察，對學生表現(xiàn)作出評價。教師選擇部分小組在課堂內(nèi)做學習成果的展示，并由學生代表作出日語講解。教師對學生表現(xiàn)進行評分，計入學生的形成性評估。

拋錨式教學法在文化教學上的應用，有利于最大程度地發(fā)揮藝術(shù)生的創(chuàng)造性和積極性，進行富有個性特點的意義建構(gòu)。教育學者鐘志賢認為，“任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)”，“個人的意義制定過程是獨一無二的， 因為每個人的體驗是個性化的、獨特的”。意義構(gòu)建的個體性決定了學生的選題都極具藝術(shù)專業(yè)的特色。如上述關(guān)于「歌舞伎」的討論中，學生自選的主題都與藝術(shù)文化相關(guān)。這充分體現(xiàn)了“外語服務于專業(yè)”的藝術(shù)院校特色。在基礎(chǔ)日語教學中，個性化的文化教學突破了傳統(tǒng)教學法千篇一律的教學模式，在實際應用中獲得大多數(shù)學生的好評。

五、結(jié)語

對于藝術(shù)院校的日語教學而言，長期存在著學生積極性不高、外語基礎(chǔ)差、課堂氣氛沉悶、學生配合度不高等難題。建構(gòu)主義教學法的運用在很大程度上使以上問題迎刃而解。在語言教學方面，支架式教學法讓學生對外語的畏懼感消失，在共同協(xié)作學習的氣氛中把語言知識投入到具體情境中進行實踐運用，增強了日語學習的實用性。在文化教學方面，拋錨式教學法有利于發(fā)揮學生自身的專業(yè)特長，創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的個性化教學，使藝術(shù)專業(yè)的人才具有進行國際文化交流的外語能力。在建構(gòu)主義理論的指導下，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式，是創(chuàng)建具有藝術(shù)院校特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

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編輯∕岳鳳